英语教师的课堂话语对比分析

英语教师的课堂话语对比分析

作者：周冬梅

来源：《新课程研究·教师教育》2011年第10期

摘要：本研究采用自然调查的方法，对三位英语老师课堂话语进行录音并对其进行综合对比分析，从话语量、会话结构、反馈方式等三方面分析了教师的教学模式及课堂话语特点。研究结果表明英语教师的课堂话语存在着以下特点：在课堂中教师话语量明显多于学生话语量，以教师为中心的传统性教学模式占主导地位；教师的课堂会话结构具有IRF结构的会话；教师的反馈方式多为话语性反馈。

关键词：英语课堂；话语分析；对比分析

中图分类号：G2.0文献标识码：A文章编号：1671-0568（2011）30-0031-03

一、研究意义

课堂话语分析（the analysis of classroom discourse）是课堂过程研究的一个方面。许多国外学者对课堂话语进行了大量实证性研究。他们考察了以教师讲解为主、教师与学生及学生与学生之间交流较少的传统课堂的话语情况。近年来，国内学者们也开始关注外语课堂话语的分析与研究，其中赵晓红的研究发现，在以教师为中心的中国英语课堂教学中，教师话语往往占用了70%甚至90%的课堂时间，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，教师与学生之间缺乏交流，因而不利于学生语言交际能力的培养。近年来各种以学生为中心的教学法被广大教师所采用，如任务教学法，以内容为依托的主题教学模式等。通过对这些英语课堂教师的话语进行了调查与分析，结果表明，这种新的教学模式能给学生提供更多的交际机会，因而有利于语言习得。

外语课堂上的语言交际是个错综复杂、难以琢磨的过程。多年来，语言学家和研究人员都是通过将它与“真实社会”的交际情形相比较来分析语言课堂的交际性。Thornbury总结了真正意义上的交际课堂话语的特点如下：使用参考性问题，避免展示性问题；交互式提问，即学生有自发性启动(student-initiated talk)；使 用 针对学生语言内容的反馈形式，避免使用针对学生语言形式的反馈形式。那么，现在的专业老师是否采用了“以学生为中心的主题教学模式”？教师英语课堂的真实交际程度如何?它们的话语究竟有什么特点?教师的课堂话语模式又是怎样?这就是本研究试图回答的问题，我们将从课堂话语分析的角度对这些问题进行实证探析。 二、研究设计

本研究采用自然调查的方法，即研究者在没有任何干预的情况下，对自然发生与发展中的现象进行观察和研究。研究者通过对武汉纺织大学三位青年老师参加讲课比赛的英语课堂话语

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进行录音并对其进行综合对比分析，揭示教师的教学模式及课堂话语特点。三位教师年龄相当，都在大学或研究生期间接受过一些教学法的教育。两位老师有7年以上的大学教龄，一位老师才踏上教学讲台。他们所教的学生为武汉纺织大学外国语学院2009级的同一个班级，所用的教材为上海外语教育出版社出版的综合教程教材第三册。因为是竞赛课，三位教师抽签决定上不同的内容。录音后研究者将录音转写成书面文字，在话语量、会话结构、反馈方式等方面进行分析。

三、研究结果与讨论

1话语量。Swain指出，虽然可理解的语言输人在语言习得中具有重要作用，但学习者除了尽可能多地接受可理解的输入外，还必须通过有意义的语言输出才能达到对目的语的准确和流利运用。输出在语言习得中具有重要的作用：输出能迫使学习者注意表达意义的语言形式；输出能推动学习者提高和扩展语法知识。只有当学习者受到推动时，语言输出才有助于他们的语言习得。在课堂上如果教师的话语占用大部分的时间，学生只是被动消极地接受老师发来的大量信息，这样会大大地影响学生参与用目的语进行的交流，课堂就缺乏真正意义上的交际，从而不利于学生的语言习得。许多专家呼吁教师们应尽量减少教师话语时间TTT（Teacher Talking Time），从而留给学生更多的活动与话语时间。根据录音，我们分别对三位教师一堂40分钟的综合英语课中教师话语和学生话语所占用的时间及在一堂课中所占的比例分别进行了统计，结果见表1。

表1中的数据表明，在一堂40分钟的英语竞赛课中，三位老师课堂的总话语量相差不大，在教师话语量与学生话语量上也没有多少差异。但明显显示刚刚步入讲台的第三位老师的话语量要高于其他两位老师，三位老师的话语量都在92%以上，而学生的话语量不到9.0%。当然，有些研究者认为，不能完全以教师或学生的话语量的多少来衡量一堂课真正意义上的交际性程度，他们也对所谓教师话语量越多，学生习得的就越少这一论点提出过种种质疑。但在一堂课中教师话语量占到了92%以上，这只能说明该课堂主要还是以教师为中心的，学生处于被动地位。这样的课堂很难保证有一定意义的交际，更别说有真正意义上的交际。

2.会话结构。Sinclair和 Brazil对课堂会话结构的研究指出，一种三段式的IRF会话结构在课堂教学语言中是很普遍的。三段式IRF会话往往是有老师先引出话题（Initiation），然后由学生回答（Respond），再由老师给出反馈（Feedback）。如: T: Is this a map of China？（Initiates） S: Yes，this is a map of China. （Responds） T: Good .This is a map of China. （Feedback）

这类会话通称为具有IRF结构的会话，这种孤立的提问一回答一反馈模式，无论如何操作，都很难给学生创造许多的交际机会。因此，它更多地出现在由教师控制课堂内容和管理的

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课堂中，因而教学会话往往以IRF结构为特征，而在真实的交际场合下的话语则很少具有这种结构，自然会话中的结构会更复杂，更灵活。我们的老师到底采用的是怎样一种教学模式？通过分析课堂录音转成的文字材料，我们分别对三位教师课堂里出现的会话结构类型及所占比例进行了统计。

统计数据表明，三位老师的英语课堂的会话结构很相似，他们的课堂都是具有IRF结构的会话。教师通常以提问的形式引导学生就某一话题发表自己的观点或提供相关信息，然后学生回答，接着教师予以反馈与评价。没有比IRF结构更为复杂的结构会话，这说明教师在很大程度上仍控制着课堂内容和操作， 没有启发学生去思考和创造真正意义上的会话。下面两个例子分别出自两位教师的课堂: 例 1:

T: Do you think people will become over-reliant on cars in the future? S: Yes.

T: Why you say “yes”?

S: When I become rich, I want to buy a car, car is convenient for us to go outside. T: What about Chinese? We like Walking? S: No.

在这段对话中，教师首先一连串地问了三个问题，学生用简单语言，结合自己的实际回答了简单的问题，最后教师给予了肯定。 例 2:

T: What kind of father or mother do you have? S1: Friendly. T: What about you? S2: Serious. T: What about you?

S3: My father is very strict with me.

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T: I want to say my father, my father is also strict with me.

在这段对话中，教师以提问的形式询问学生对自己父母的评价，学生讲述了自己的观点，最后教师给予了肯定的评价。然而 ，遗憾的是老师在听完学生的观点后自己说出了她的父亲在她心目中的形象。如果这种对话变成会话双方轮流发问，学生不是处于被动的回答的地位，课堂上有交互式提间，那么这种交际变成了在真实的交际场合下的话语结构会显得更复杂、更灵活。Thombury总结出真正意义上的交际课堂话语的特点之一就是，即学生有自发性（student-initiated talk）。

3.反馈方式。教师反馈也是课堂交际结构中不可或缺的组成部分。它与课堂外自然话语交际中的反馈环节明显不同。Cullen通过对坦桑尼亚某中学英语课堂的I-R-F交际结构片段的详细分析后指出，教师反馈主要有两个方面的作用，即评价作用和话语作用。评价性反馈是指教师在反馈时指出学生的回答正确与否，这种反馈在现实交际中很少出现且只关注语言形式，因而它起着评价作用。如老师指着一个正在黑板上画画的男学生问另一个学生: T: What is he doing? S: He is drawing a picture.

T: Drawing a picture. Good, yes. Drawing a picture.

话语性反馈的目的与评价性反馈的目的有着本质上的差别。这时教师关心的是回答的内容，而非语言本身。因此，这种反馈类似于或接近自然话语交际中的反馈环节。通过分析课堂录音转成的文字材料，我们分别对三位教师课堂里出现的话语性反馈和评价性反馈的数量及所占比例进行了统计。

三位教师英语课堂中内容性反馈的比例都在中等偏上，这说明在课堂中三位教师都更关注学生交谈的内容。下面我们就其中一位教师课堂中的一段对话进行更深人的讨论。 例3：

T: It is said that US is a country on the wheel. What is your view on this? S1: Yes, The Americans like to travel on car

T: You are right. The family like to travel on weekends or on big days [F1 评价性反馈] S2: The life style is mobility. T: The reason?[F2话语性反馈] S2: They like to change jobs.

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T: They are many reasons. But what do they bring to us?[F3话语性反馈] S3:Environmentalpollution.

在以上片段中，教师与学生就美国是否是一个“轮子”上的国家展开讨论，然后引出环保问题，期间教师一共给予三次反馈。在F1中，教师利用转述释义策略修正了学生答语中的不足， 教师进行了补充说明，避免了课堂互动的间断。在F2，F3 中，教师直接采取提问的方式表示了对学生回答的极大兴趣，这也使得交流顺利进行，最大限度地引发了学生的话语输出。这种话语性反馈的使用使对话具有了自然交际的特点。在F3中，教师还运用了重复策略，话题一转，将问题更为深刻的内容引申出来。 四、结 语

从以上分析我们可以总结出英语专业教师英语课堂话语的主要特点：在课堂中教师话语量明显多于学生话语量，课堂教学还是以教师为中心的传统教学模式；教师的课堂提问类型多为展示性问题；教师的课堂会话结构具有IRF结构的会话，会话结构相似；教师的反馈方式多为话语性反馈。

以上是通过对三位教师课堂话语的分析得出的结论。当然，这只是一个在特定环境下的个案研究，很难反映普遍的状况，笔者愿意也希望与同仁一起就此开展更深人更普遍的研究。

参考文献：

[1]Culen,R.2002.Supportive teacher talk: The importance of the F-move[J].ELT Journal,56(2):117-127

[2]Nunan,D.1987.Communicative language teaching:Making it work[J].ELT Journal,41(2):136-145.

[3]Sinclair,J&D.Brazil.1982.Teacher Talk[M].Oxford:Oxford University Press. [4]Thombury,S.1996.Teacher research teacher talk[J].ELT Journal,50(14):279-288. [5]Swain,M.1993.The output hypothesis:Just speaking and writing aren't enough[J].The Canadian Modern Language Review,50(11):158-1.

[6]赵晓红.大学英语阅读课教师话语量的调查与分析[J].外语界,1998,（2）:17-22. [7]周星,周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究,2002,34(1):59-68.

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