２０１０年第４卷 Ｖｏ１．４．２０１０ 第４期 北京劳动保障职业学院学报 Ｎｏ．４ （总７ １期） ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＢＥＩＪＩＮＧ ＶＯＣＡＴ１０ＮＡＬ Ｃ０ＬＬＥＧＥ ＯＦ ＬＡＢ０ＵＲ ＡＮＤ Ｓ０ＣＩＡＬ ＳＥＣＵＲＩＴＹ Ｇｅｎｅｒａｌ Ｎｏ．７ １ ・教学与管理・ 影响高职学生学习成绩成因的调查研究 江 雅 （北京劳动保障职业学院 北京１０００２９） 摘要：高职生是我国高级技术应用型人才的后备军， 但目前他们的学业表现却令人担忧。学 习动机和学业自我概念是影响学生学业成绩的主要因素。 研究发现，高职生存在学习动机不高、 且外部动机强于内部动机以及学业自我概念较低的现象。 结合高职生实际情况，提出相应对策， 提高其学业成绩是高职院校教育管理者的重要课题。 关键词：学习动机；学业自我概念；学习成绩 中图分类号：Ｇ６４７ 文献标识码：Ｂ文章编号： １６７４—００２５（２Ｏ１０）０４—５７—０３ 一、问题的提出 消极的学生往往缺乏学习的动力，难以在学业上取 高职教育对我国经济发展起着举足轻重的作用。得好的成绩。研究发现，学业自我概念与学业成绩 高职生是我国高级技术应用型人才的后备军。然而目 之间存在显著正相关。积极的学业自我概念是个体 前高职生的实际水平却与社会的期望有一定的差距， 人格健全的重要表现，常常被看作是促进其他期待 普遍存在厌学、逃课、学习注意力不集中等现象，最 目标（如学业成就）实现的中介变量。有研究表 集中的表现是整体的学业成绩不理想。学业成绩是衡 明，学业自我概念还通过学习动机来影响学生的学 量学生学业成就的重要指标，学习动机和学业自我概念对学生的学习起着非常重要的作用。学业成绩与学 习成绩。 目前，大多数的研究集中于中小学生群体上， 习动机、学业成绩与学业自我概念的关系也一直是教育心理学家广泛关注和探讨的课题。 对大学生关注较少，特别是针对高职大学生这一群 体的研究则更少。我国对高等职业教育越来越重视， 学习动机是指个体发动、维持其学习活动并使 有必要了解高职大学生的学习动机特点和学业自我 其指向一定目标的内部动力。根据个体追求的奖励概念的发展状况，有效提高其学习成绩。 来自活动内部还是外部，分为内部动机和外部动机。 二、影响高职学生学习成绩的调查结果分析 内部动机是由学习活动本身提供奖励所维持的动机， 本次调查对象是我院２００６级和２００７级共２８０ 包括求知兴趣和能力追求两个因素。外部动机是由 名高职大学生，其中理科生１５２人，文科生１２８人； 学习活动以外的情境提供奖励所维持的动机，包括男生１６２人，女生ｌ１８人。在调查中尽可能考虑到 声誉获得和利他取向两个因素。国内外对学习动机专业、性别平衡，以保证研究具有一定的代表性。 与学习成绩之间的研究已经相当普遍。大部分研究 本次调查采用田澜２００６年的自编学习动机量表和郭 表明，学习动机和学业成绩之间呈显著正相关。 己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评就四个方面。从实际情况看，具有积极学业自我概成２００６年的自编青少年一般学业自我问卷，统一指 学英语两门课的标准分数相加总和作为本研究中的 计分析，得出以下结论。 学业自我概念是学生在学业情境中形成的对自 导语，进行集体施测。以学生计算机应用基础、大 价。包括学业能力、学业体验、学业行为、学业成 学业成绩。将调查问卷的答案输入ＳＰＳＳ１２．０进行统 念的高职大学生，学习动机强，在学习上积极主 通过调查发现，高职生的学习成绩主要受以下 动，努力刻苦，并取得好的成绩，而自我学业概念 两方面因素的影响。 收稿日期：２０１０—０３—１０ 作者简介：江雅（々９８’一），女，浙江人，北京劳动保障职业学院学生处心理咨询师，硕士 北京劳动保障职业学院学报 ２０１０年第４卷第４期 （一）整体学习动机较低，学习外部动机影响 ３５％的学生对自己的学业具有消极的自我意识；总 过大 平均分高于这一范围的仅有５１人，１８．２１ 的学生对 我们对参与调查的所有学生在学习动机各因素上 自己的学业形成了比较积极肯定的自我意识。 的平均分和标准差进行了统计。其中，每个项目的最 表３高职大学生学业自我概念及其因素的 高分为５分，最低分为１分，中间临界值为３分。从 总体状况（Ｍ士ＳＤ） 总体上看，大多数高职生的学习动机并不强（３．３９士 ｌ０．７２）（见表１）。而低于这个范围内的共计有１０１人， Ｍ ＳＤ 学业能力 学业体验 学业行为 学业成就 学业自我总分 ３．２３ ０．８３ ３．３３ Ｏ．８１ ３．３１ Ｏ．８２ ３．３９ ０．７９ ３．３２ Ｏ．８Ｏ 占总人数的３６．Ｏ７ ，也就是学习动机水平低的学生 占三分之一多；高于这个范围比较强的仅有４６人， 从表４可以看到学业自我概念的各项因素都和 占总人数的１６．４２ ，也就是说，有较强的学习动机 学业成绩呈正相关。这说明学业自我评价较好的学 大学生占的比例相当少。因此，虽然高职生中不乏个 生，其学习成绩优于他人。成绩优异的学生，能够 别学生成绩优秀，但整体情况不容乐观。 全面评价自己的学习能力，学习中有愉悦体验，能 表１ 高职大学生学习动机及其因素的总体状况（Ｍ士ＳＤ） 有效掌控自己的学习行为，学业上也容易出成就。 内部动机 外部动机 学习动机 这种学生往往学习动机很强（见表５），学业自我概 求知兴趣 能力追求 声誉获得 利他取向 总分 念作为人格因素，还可以通过学习动机影响学生的 Ｍ ３．３Ｏ ３．２９ ３．５６ ３．６７ ３．３９ ＳＤ Ｏ．７３ ０．８３ Ｏ．７９ ０．８２ Ｏ．７２ 学业成绩。这说明积极的学业自我概念是青少年学 业发展的基础，学业自我概念既是个体自我概念结 学习动机是影响学习成绩的因素之一，并且两 构系统中的重要组成部分，又是影响学生学习动力 者呈显著正相关（见表２）。这说明学习成绩佼佼者， 的重要因素。其三者关系如图１： 他们有旺盛的求知欲，希望通过学习提高自己的能 表４学业自我概念与学业成绩的相关系数（ｒ） 力，确立在同伴中的地位，想用自己的知识去做贡 （ ｐ＜Ｏ．０５） 献，而学习成绩落后的同学则正好相反。 Ｉ 学业能力ｌ学业体验ｌ学业行为ｌ学业成就ｌ 表２学习动机与学业成绩的相关系数（ｒ） Ｉ学业成绩ｆ ０．２１ ３ ｆ ０．２７５ ｆ ０．２５４ ｆ ０．２０２ ｌ （ ｐ＜０．０５；～ｐ＜０．０１） 表５学业自我概念与学习动机的相关系数（ｒ） ｆ求知兴趣ｌ能力追求Ｉ声誉获得ｆ 利他取向 （ ｐ＜０．０５） 学业能力 学业体验 学业行为 学业成就 对学习动机进一步研究，发现内部动机中的求 求知兴趣 ０．６１９ Ｏ．６５６ ０．７０８ Ｏ．６９４ 知兴趣和能力追求因素与学生的学业成绩在０．０５水 能力追求 ０．７３２ ０．７４３ Ｏ．７１２ ０．６５７ 平上呈显著正相关，外部动机中的声誉获得和利他 声誉获得 Ｏ．３６６ ０．４３０ ０．４７７ ０．５０６ 利他取向 Ｏ．５２４ ０．４９９ Ｏ．５３８ Ｏ．４６７ 取向与学生的学业成绩在０．０１水平上呈显著正相 关。这说明高职学生学习的内部动机比外部动机要 ｆ Ｉ 塑垒卜—— 兰翌 卜— 兰些 ▲ 塑ｌ 低。成绩较好的部分高职学生有可能把学习当作是 谋求利益的一种手段。比方说好的成绩就能获得奖 图１三者的关系 学金；在同学们中树立良好形象，毕业时能获得好 对单个回归系数显著性检验发现，学业能力、学 的职位；不辜负家长和老师的期望。他们并没有真 业体验、学业行为、学业成就四个方面最能令学生保 正树立起学习是为了提高自身的能力，为了完善自 持学习兴趣的是愉快的学习体验，学业愉悦体验（ｊ３ 我的意识。 —０．２５７， ｐ＜Ｏ．０５）对学习成绩有一定的预测性。情 （二）学业自我观影响学习动机，但学习愉悦体 绪过滤假说（Ｔｈｅ Ａｆｆｅｃｔｉｖｅ Ｆｉｌｔｅｒ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）认为： 验帮助提高成绩 学习者的情绪或者态度就像过滤镜一样，对学习者的 调查显示我院整体高职大学生不仅学习动机不 输入状态影响很大。这说明在教育教学中学生的学业 强，对自己学业发展的自我评价也不积极，学业自 愉悦体验是应该引起教育者高度关注的。 我概念总平均分为Ｍ＝３．３２（见表３），居中等程 三、提高高职学生学习成绩的对策建议 度，比常模Ｍ一３．４３稍低一些。其总平均分小于临 （一）提供外部激励是手段，强化内部激励是基础 界值（３．３２士０．８０）的比例相当大，共计有９８人， 正确而强烈的学习动机对学生的学习具有巨大的 ・教学与管理・ 江雅：影响高职学生学习成绩成因的调查研究 推动作用，是学生学习的原动力。从实际工作中看， 往的学业历史形成了相应的学业自我图式，失败的 具有高学习动机的学生有饱满的学习热情、坚强的学 历史和经验铸就了失败的图式。他们往往存在着这 习毅力以及高度的学习自觉性，这样才能取得好的学 样的认知循环：大量的学业失败经历和自我价值感 业成绩。从调查结果中可以看到高职学生的外部动机 的缺失，使得他们在面对新学业情境时，出现负性 比内部动机强。这一现象提示我们，作为高职教育者 的选择偏向，这些经过自我选择的负性信息构建了 该怎么去培养学生的学习动机，即不仅要给予外在激 负面的自我图式，导致他们对学习总是存在消极的 励，更要重视对学生内在激励的培养。提供一定的外 认知期待。也就是说，一开始他们预期的就是失败、 部激励是手段，强化内部激励是基础。 惩罚和痛苦。因此，作为教育者要改变这些学生的 大幅度提高奖学金金额，扩大受奖范围，学生 内部认知结构，注重认知反馈，加强成败归因训练 的学习成绩有一定的提高。这说明外部奖励增大激 来提升其学业自尊，培养积极的学业自我观。 发了学生的外部学习动机。虽然外部动机有时也能 从调查中，我们还发现学习过程的愉悦体验对提 产生较为强烈的动力作用，但由于它容易受外部条 高学习成绩有很大的帮助。当个体处于良好的心境状态 件影响，因此往往不能持久，而且使用和引导不当 时，他们倾向于用积极的眼光去知觉和解释事件。具有 还会削弱学生对学习本身的兴趣。近年来，有学者 积极学业自我的学生对自己的学业胜任能力有较高的认 对外部奖励的作用进行过专门研究，结果发现：奖 识，在学习中悦纳自我，体会到更多的正性的积极情 励所产生的强化作用对行为动机的影响是复杂的， 感。而负面学业自我的学生对自己的学业能力和学业成 奖励的强化作用还受到人的中介认知因素的影响， 绩的自我评价较低，对自己学业现状的自我悦纳不高，它的作用还依赖于行为者对其作用的理解。而学生 从而会有紧张、焦虑、失败和否定等情绪。因此，当面 因为某次失利失去了获奖资格，其学习积极性就会 对学业任务的时候，学生总是容易唤起消极的心境。因 受挫，结果可能会极大削弱学习积极性。这与部分 此，在教育教学过程中要特别重视学生的愉悦体验。重 学生学习成绩起伏较大的现象不谋而合。 视情感交流，使学生乐于学。罗杰斯认为，“所有好的 外在激励是学生通过寻求外在奖赏或诱因而获得 教学的一个非常重要的因素就是向学习者传递温暖和感 的推动力，而内在激励是指自己给予自己的推动力。 情以建立Ａ信和信任的关系”。教师在教学中要积极关 人们只有在内部动机的激励下，才有可能做出创造性 注学生，要充分理解他们，知道他们的学习状况、基础 的工作。成功人士往往并不太在意工作带来的金钱、 和困难点。引导学生积极地评价自我，用发展的眼光看 荣誉和地位，他们为了享受工作的乐趣而工作。所 待自我。所以作为教育者，要对每个学生的发展充满信 以，随着学生年龄的增长，必须使他们建立起内在激 心，用发展的眼光看待每个学生。每一个学生是发展中 励系统，从心理内部激励自己，他们就能体会到学习 的人，是的个体，是有差异的人，都是人才。 的乐趣。如果学生是因求知欲、自尊心、责任感、学 习兴趣和成功感等内部因素所引发的学习动机，学习 参考文献： ［１］ 田澜，潘伟剐．大学生学习动机问卷初步编制ｒＪ］．社会心理 科学．２００６，（８８）６． 活动本身就能使个体获得满足。内部动机的控制点在 个体内部，因此它往往具有强烈而持久的动力作用， 能够最大限度地发挥一个人的主观能动性。所以，要 ［２］ 李凤杰，刘文．大学生学习动机结构、发展特点及其对学习成 绩的影响［刀．高等教育研究．２００７。（２４）３．２６ ２８． 提高学生学业成绩，要从提高学生的学习动机着手， 特别是要注重对内部动机的培养。 的愉悦体验 学业自我概念是通过在学习活动中积累的丰富 ［３］ Ｕｇｕｒｏｇｌｕ，Ｍ．Ｅ．，＆Ｗａｌｂｅｒｇ，Ｈ．Ｊ．（１９７９）．Ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ ａｎｄ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ：Ａ ｑｕａｎｔｉｔａｔｉｖｅ ｓｙｎｔｈｅｓｉｓ．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｅｄ ｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，６，１９１． （二）改变消极的学业认知结构，注重学习过程 ［４］ 郭成．青少年学业自我研究．博士学位论文．２００６． ［５］ 郭成，何晓燕，张大均．学业自我概念及其与学业成绩关系 的研究述评［Ｊ］．心理科学，２００６，（２９）１：１３３ ２３６． ［６］Ｈｏｇｅ Ｄ Ｒ，Ｓｍｉｔ Ｅ Ｋ，Ｃｒｉｓｔ Ｊ Ｔ．Ｒｅｃｉｐｒｏｃａｌ ｅｆｆｅｃｔｓ ｏｆ ｓｅ１ｆ—ｃｏｎ— ｃｅｐｔ ａｎｄ ａｃａｄｅｍｉｃ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ｉｎ ｓｉｘｔｈ ａｎｄ ｓｅｖｅｎｔｈ ｇｒａｄｅ．Ｊｏｕｒ— ｎａｌ ｏｆ Ｙｏｕｔｈ ａｎｄ Ａｄｏｌｅｓｃｅｎｃｅ，１９９５，２４：２９５ ３１４． 学习经验而形成的。Ｔｕｒｎｅｒ的自我类别化理论认 为，学业自我发展是个体通过对自己已有的学业成 败经验进行认知分类，如果认知到自己的成功经验 较多，就是学业成功者，反之就是学业失败者。既 （责任编辑：徐巧燕）
