２０１５年５月 高教发展与评估 Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｎｄ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ Ｍａｙ．，２０１５ 第３１卷第３期 Ｎｏ．３，Ｖｏ１．３１ ｄｏｉ：１０．３９６３／ｊ．ｉｓｓｎ．１６７２—８７４２．２０１５．０３．００７ 工科应用型人才培养质量标准研究 黄彬，邹晓平 （东莞理工学院，广东东莞５２３８０８） 摘要：工科应用型人才培养是以技术为导向，以培养“专家”为目标，着重培养学生用新 材料、新技术、新工艺和新流程解决工程技术、生产管理等实际问题的能力。工科应用型人才 培养质量标准具有人本性、系统性和适应性的内在价值意蕴。能力目标是工科应用型人才培 养质量标准的核心和关键，因此质量标准的建构逻辑就是围绕着能力目标，发现和搭建能力 目标与课程、教学过程之间内在匹配和支持关系。 关键词：工科应用型人才；人才培养；质量标准；教育评估 中图分类号：Ｇ４２０ 文献标志码：Ａ 文章编号：１６７２—８７４２（２０１５）０３—００４８～０９ 以培养工科人才为主体的工程应用型本科院校强调培养学生动手实践能力，注 重应用型特色，曾为地方和业界输送了一大批生产一线急需的应用型人才。然而，随 着高等教育大众化深入推进及大学生就业形势日益严峻，社会和用人单位对工科毕 业生的质量提出了越来越多的批评。究其原因，一方面是快速发展和日益复杂的工 程技术对工科毕业生提出了更高的能力素质要求，另一方面是由于工科教育本身存 在诸如培养目标模糊、培养方案设计理念滞后，课程体系设置和教学过程缺乏与产业 和社会的沟通互动等问题，给工科人才培养质量带来不利影响。 要全面提高教育质量，首先要有人才培养质量标准。“无论是质量的形成，还是 质量评价、质量比较、质量保证，都离不开质量标准这个参照基准。”＿１ 教育部《关于全 面提高高等教育质量的若干意见》明确提出：“要建立健全符合国情的人才培养质量 标准体系，落实文化知识和思想品德修养、创新思维和社会实践、全面发展和个性发 基金项目：２０１３年广东省高校质量工程立项建设项目“应用型本科院校专业教学质量标准及质量测评研究与实 践”；２０１２年广东省高校质量工程教学改革项目“应用型本科院校教学质量要素、质量监测点及其测 控方法的研究与实践”；２０１１年广东省高校质量工程重点建设项目“应用型本科院校工程教育质量标 准研究与实践” 作者简介：黄彬（１９７５一），男，安徽怀宁人，副研究员，华中科技大学教育科学研究院博士研究生，研究方向为高 等教育质量管理与大学组织理论。 邹晓平（１９５７一），男，江西高安人，教授，博士，研究方向为高校分类、人才培养模式与标准。 ４８ 黄 彬，等：工科应用型人才培养质量标准研究 第３期 展紧密结合的人才培养要求。”目前，教育部组织高校教学指导委员会专家，正研究制 定专业准入、专业建设和专业评价“三位一体”的９２个本科专业类教学质量国家标 准。２０１３年１１月，教育部、中国工程院印发《卓越工程师教育培养计划通用标准》， 初步建立了卓越工程人才的“国标”。然而省级教育行政部门联合行业和高校共同制 定工科专业人才评价标准相对滞后，高校根据外部需求和本校实际制定各专业人才 培养标准更是进展甚微。没有科学合理的质量标准建设和实施，高校人才培养工作 只会停留在状态维持和经验管理阶段。人才培养质量标准的研究与设立不仅是高校 教学评估和教学管理科学化的重要基础，更是人才培养模式系统性重构的基本前提。 本文聚焦应用型本科院校工科人才培养的特殊性，从内涵、价值与逻辑等角度探讨工科 应用型人才培养的质量标准，以期为同类型院校的工科教育质量管理提供实践径向。 一、工科应用型人才培养质量标准的内涵审视 １．如何理解“质量” 质量标准研制与实施的前提是要明确质量的内涵。“质量是什么？你知道它，你 又不知道它，它就是这样自相矛盾的。”Ⅲ２ 关于质量这一概念，当前普遍认同的是ＩｓＯ 的界定：质量是“实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和”。“实体”可以是活动 或者过程，也可以是产品或者服务。“明确的需要”则指在标准、规范、图样和技术要 求等其他正式文件中明确规定的需要；“隐含的需要”是指需求方对于实体的期望和 不用明示的需要。 一般认为，高等教育“质量”是高等教育产品和服务满足主体发展需要并实现特 定社会目的的能力和属性。教育质量最终体现在培养对象的质量上。人才培养质量 是高等教育质量的核心。对于定位于培养应用型人才的工科应用型本科院校而言， 人才培养工作及其质量是学校所有工作的重中之重。因此，这里所说的质量指的是 “人才培养质量”，所建立的质量标准也是人才培养质量标准。 ２．如何理解“质量标准” 《辞海》对标准的解释是“衡量事物的准则”，引申为“榜样、规范”。１９９１年国际 标准化组织与国际电工委员会在《标准化与相关活动的基本术语及其定义》（１９９１年 第六版）中对“标准”定义是：“标准是由一个公认的机构制定和批准的文件，它对活动 或活动的结果规定了规则、导则或特性值，供共同和反复使用，以实现在预定结果领 域内最佳秩序的效益。”中国国家标准化委员会对标准的定义是“标准是指在一定范 围内获得的最佳秩序，对活动或其结果规定共同的和重复使用的规则、导则或特性的 文件，该文件经协商一致，经一个公认机构的批准。” 人才培养质量标准不等于教学要求，标准和要求有相通的地方，教学要求往往是 从管理的角度提出的，而质量标准则是基于人才培养质量评价的视野来认识的。人 才培养质量标准描述的是人才培养过程或结果的状态，学生知识和能力掌握的程度 等，教学要求是就教学内容如何讲授提供具体的细节，包括对教学内容的组织、教学 ４９ 黄 彬，等：工科应用型人才培养质量标准研究 第３期 环节的分配、教材的编排以及具体的教学方法等做出的规定；人才培养质量标准的内 容要具体，概念要规范明确，既要涵盖评价指标的主要方面，又要避免交叉重复，而教 学要求则可面面俱到；人才培养质量标准是设计教学要求的指南，教学要求是人才培 养质量标准的具体化；人才培养质量标准必须具有相对稳定性，教学要求则可以针对 教行过程和效果出现的问题进行适当调整。 教学目标也不能当作人才培养质量标准。教学目标是对预期的结果的描述，是 一种应然状态，不一定能够实现，而人才培养质量标准则是在一定范围内对人才培养 过程和结果要达成的状态的表达，是根据现有条件和可能资源能够实现的质量基准， 若不能实现，人才培养质量标准则失去其保障性和引导性意义。而且，从逻辑上说， 没有达到预期教学目标的并不能说没有达到人才培养质量标准，但达到标准也不一 定就实现了目标。目标与标准之间具有叠合性，更具有差异性。 ３．如何理解工科应用型人才培养质量标准 质量本质上是一种客观性存在。质量综合体现在作为一种体系的质量的元素、 信息、环境、结构和功能的系统耦合之中 ］。人才培养质量的概念与内涵经历了从单 一维度向多元维度逐步发展的历史演进、不断丰富的历程。人才培养质量的一般性 定义应强调两个方面：“一是以一般的或具体的教育而表达的社会期望，二是教育过 程的实际特征以及在学习水平上所观察到的变化。”［４ 在事实上，虽然质量作为一个 体系不可切分或“还原”为部分，但在逻辑上只有将人才培养质量视为可以分解并加 以测量的客观存在，才能在一定程度上确立人才培养规格和基准性的质量指标特殊 值，从而可以在实践上一定程度地监测和控制质量运行过程和效果，而且，高等教育 利益相关者由此可以感知到人才培养质量的确定性，并对其做出相应评价。 从高校分类管理的设计看来，人才培养质量标准必须具备分类性特征。作 为一种按照人才培养来区分的高等教育类型，应用型本科教育具有四个基本要素， 即：应用型的教育类型；服务区域经济的服务方向；大众化高等教育的角色定位；体现 地方经济支柱产业的发展需要。标准总是在一定范围内的标准，不同类型不同层次 的本科院校应有不同的人才培养的质量标准 ］。工科应用型人才培养是以技术为导 向，以培养“专家”为目标，注重系统理论的同时，着重培养学生用新材料、新技术、新 工艺、新流程解决工程技术、生产管理等实际问题的能力。因此，工科应用型人才培 养质量标准具有其独特的质量参数和内涵要求，它是工科应用型人才培养目标分解 在专业教育过程和结果方面的基本质量要求，即某一工科专业在本科教育期间，通识 和专业、理论与实践、知识与能力、课堂内外教学、校园内外教育应该达到的毕业合格 的目标要求，是关于工科应用型本科教学活动或活动结果并反映教学质量的规范性 文本，其质量指标和参数渗透着实践性、应用性、特色性、地方性或行业性的规格要 求。其目的是“从人才培养、课程体系开发与实施、教学组织等方面总结并提炼出一 种参考模式，经实施检验、优化完善后可以指导或可供借鉴于同类院校和同类专业的 建设。”［ ５０ 黄 彬，等：工科应用型人才培养质量标准研究 第３期 二、工科应用型人才培养质量标准的价值旨归 １．人本价值 现代教育陷入了一种不能自拔的价值困境：“当整个社会被嵌入一个以人与人之 间的激烈竞争为显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使每个人的内在秉 赋在一套核心价值观指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每一个人最适 合于社会竞争的外在特征的过程。”『７ 高等教育的首要任务是培养个性充足发展、服 务于社会发展的人。在当代工程教育目标中，是将毕业的工程师被期盼成为既能在 工程组织中了解工程过程、开发工程产品，又能发展成为一个完整的、成熟的、有思想 的人。很难想象，缺乏人本价值的工科教育能够培养出能满足现代社会发展需求、不 断追求自我实现的当代高素质工科人才。 确立工科应用型人才培养质量标准，其首要的价值选择是人本价值。将“人”作 为应用型工科教育的过程和效果评价的出发点和落脚点，将人本理念渗透于技术基 础训练，领导新产品、过程和系统的创造与运行能力培养，以及对于科技的社会角色 与社会责任的理解与承担之中，将人本精神凝聚于工科应用型人才培养质量标准的 结构系统与内容体系之中。 教育的问题和问题的解决实质上就是以人为本和如何做到以人为本的问题。构 建工科应用型人才培养质量标准的目的和价值导向，不是和约束教育教学活动 的创造性，而是着力体现培养质量标准的人本价值，以及教师教学和学生学习活动的 创造性、协调性、和谐性，着眼于学习者的发展需求，以学生为中心，关注学生学习特点， 对学生的学习和发展提供多样化的支持，从而促进质量标准从外部规范走向内部自觉。 ２．系统性价值 人才培养是树立培养理念，确立培养目标，通过一定的培养模式，投入各种有形 无形的资源要素，最后形成人才培养效果的系统性过程。四个关键的系统要素及其 组合共同生成人才培养质量。第一，人才培养目标。人才培养目标针对的是人才培 养质量规格的定位问题，只有将抽象性标准及其组合具体化为可实施性的目标结构， 教师、教学管理人员乃至学生心目中才有可操作性的人才培养总体思路和技术路线。 第二，课程体系与教学内容的设计。课程体系和教学内容的设计与选择力图达到一 定培养理念和培养目标所规定的人才培养质量要求，保证的是过程质量标准如何实 现的问题，不同高校的课程体系、教学内容选择与更新机制应体现出特色性，从而才 能满足学生和社会的多样化需求。第三，教学模式与方法。组织社会学认为：“所有 组织都有与社会系统的重要使命密切相关的技术核心。在学校中，教一学过程就是 组织核心。－［８１２７教一学过程本质上是师生共同实施人才培养模式、共同建构意义的 过程。因此，人才培养模式是学校组织的“技术核心”的“核心技术”。高校组织的技 术功能体现在人才培养模式的设计、改革和创新这一动态过程之中，它是所有进行知 识传承、生产和创新的高校组织的核心概念。当前高校教育教学实践中存在着人才 ５】 黄 彬，等：工科应用型人才培养质量标准研究 第３期 培养目标与实现培养目标的手段脱节、质量评价与目标脱节、单门课程与课程总体脱 节、教学方式方法与培养方案脱节的现象，这既是人才培养模式价值层面主体性缺失 的结果，也是人才培养模式技术层面上运作逻辑失序的外在表现［ｓ］。第四，管理与评 价。教学管理制度与评价方式关涉的是人才培养质量结果的保障、监测、反馈和提升 问题，不同的高校由于其理念、定位、文化以及人才培养过程的差异，其结果质量以及 结果质量标准必然是差异化的、特色化的。 人才培养的系统性决定了人才培养质量标准的系统性。人才培养质量标准建设 必须以系统论为基本方，以系统性价值为质量标准建设的指导性价值，在标准的 内容、维度、指标之间体现系统协同的内在逻辑。人才培养质量标准的确立和选择不 是固化的、一劳永逸的，而是针对人才培养过程中的问题不断调整的，是静态状态和 动态过程的有机统一。因此，人才培养标准体系也就必然随着外部需求和学生发展 需要体现出标准结构不断序化、对人才培养工作的规范和引导功能不断优化、质量标 准体系中质量要素协同整合的系统演化特征。 ３．适应性价值 评价人才培养质量有“外适性标准”、“内适性标准”和“个适性标准”，也是人才培 养质量标准的有关适应性问题的价值取向。外适性取向强调的是社会导向、市场导 向，以社会需要的满足、培养社会所需要的人为根本评价准则；内适性取向体现的是 高等教育的学术价值，其实质是知识本位价值观的体现，强调学术导向；个适性取向 强调的是学生导向，注重考察高等教育服务在多大程度上适应了受教育者个体自我 发展、自我完善的需要。人才培养模式就是从这三个“符合度”提取和选择人才培养 目标，根据目标设置设计课程体系，进行教育教学活动，采用相应的教学管理制度和 评价方式方法。 《国家中长期教育改革与发展规划纲要（２０１０—２０２０年）》提出，“树立科学的质量 观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”随着大众化 进程的不断深入推进，高等教育的人才培养质量摆脱单一的内适性学术标准，而走向 内适性、外适性和个适性三个取向的辩证统一。内适性取向是由高等教育传承和创 造高深学问的基本价值取向所决定的，是高等教育活动的应有之义。在高等教育大 众化的前提下，外适性取向和个适性取向是高等教育合法存在的基础，其中个适性取 向应该成为高等教育追求的终极目标。强调对于外部市场和经济社会发展需求的适 应性及学生个体自主发展、终生学习能力发展和职业发展的适应性。对于工科应用 型本科院校而言，建立人才培养质量标准，必然要涵盖这两个取向的适应性价值。 三、工科应用型人才培养质量标准的建构逻辑 应用型人才包括创新性应用型人才（指将科学原理转化为专门的知识与技术的 人才）和一般性应用型人才（即以运用专门知识或技术于实践以推进生产力提高为主 要工作内容和目标的人才）ｍ 。工科应用型本科教育不仅需要培养学生能够“动手” ５２ 黄 彬，等：工科应用型人才培养质量标准研究 第３期 的工程实务能力，还要培养学生一定的理论思维能力，形成一种基于合理的工科专业 知识结构的实践理性和实践智慧，它是一种知道“从哪里动手”、“怎么动手”和“动手 后的效果评价”的动脑能力。 能力目标是工科应用型人才培养质量标准的核心和关键。人才培养质量标准的 建构逻辑就是围绕着能力目标，发现和搭建课程模块、教学过程与能力目标之间的内 在关联和实现途径。其一，质量标准要有实现人才培养目标的必要性分析，人才培养 目标要有应用型本科教育服务业界使命和高等教育教学论、课程论的依据，有可信的 区域经济社会发展或产业转型、技术升级的需求分析。其二，质量标准要有课程和教 学过程的系统性支持，每一条知识要求、能力标准都须有对应的课程或教学过程作支 撑，通过整合学科专家和教学研究专家的建议，适当引入行业标准或国际标准，清晰 列出每一条标准与课程或教育活动的对应关系。人才培养质量标准需要深刻考量工 科应用型人才的基本共性特征，也要深入研究不同专业类的教学质量特性，通过通用 标准即一般性工科人才能力标准的开发和具体专业能力标准的建设来进行。 １．工科应用型人才培养的能力目标 能力通常是指个体顺利进行某种活动的个性心理特征。工科应用型人才培养的 能力目标分为一般性工程能力目标与专业核心能力目标。这里的“一般性工程能力” 是指通过专业学习所获得的在工程领域的观察力、思维力、想象力等，也包括运用这 些因素的速度、灵活性与准确性［１ 。达到这些能力可有效地帮助学生学会学习，不 断改造自己的心智模式。一般性工程能力培养目标有：应用数学、自然科学和工程知 识的能力；设计和操作实验的能力（含分析处理和解释数据）；为解决某一问题设计系 统、零件或过程的能力；在综合团队中工作的能力；认识、抽象和解决工程问题的能 力；良好的职业道德与责任感、工程伦理；高效的交流与表达能力；对行业与企业当前 问题的关心与敏感性度。 专业核心能力包含：①经过系统的工科专业训练，在专业所面向的行业领域或企 业领域能够发现和分析业界技术或管理的共性问题、前瞻性问题、关键性问题和瓶颈 性问题的能力。②以专业的视野和方法、技术解决业界实际问题的能力。③在一般 性工程能力基础上的运用专业知识和技术系统设计和构造的能力。④运用专业知识 和技术创造市场价值和社会价值的综合能力。较强的专业核心能力是区分应用型人 才与研究型人才的重要能力特征，是工科应用型人才能力结构的核心。这种能力是 一种不会随着职业变化而变化、能适应不同环境的迁移性能力，是一种在工作职业发 ２．课程与能力目标的内容支持逻辑 生变化时仍然能重新获得新的专业知识和新技能的能力『ｌ引。 “大学课程不仅是知识体系的具体反映，直接关系到大学生知识结构、能力结构 的形成，更是大学教学得以发生的基础，人才培养目标得以实现的重要保证和必需手 段。”＿１ 上世纪十年代在美国兴起的“基于学习产出的教育模式”的改革强调， “清晰地聚焦和组织教育系统，使之确保学生获得在未来生活中取得实质性成功的经 验。”［１ ］有鉴于此，高校必须对学生毕业时应达到的知识能力水平有清晰的构想，设 ５３ 黄 彬，等：工科应用型人才培养质量标准研究 第３期 计合适的课程结构和教学内容来保证毕业生达到预期学业成就目标。课程与能力目 标的支持逻辑可用矩阵形式进行直观显示，如表１所示。 表１能力目标与课程矩阵 能力目标 课程 Ａ１．应用数学、自然科学和工程知识的能力 工科专业大类课程及专业基础课程 和操作实验的能力（含分析处理和解 基础能力训练课程 般 性 工 释数据） 解决某一问题设计系统、零件或过程的能力 综合设计训练课程 … ……… 程 Ａ４．在综合团队中工作的能力 能 力 Ａ５．认识、抽象和解决工程问题的能力 培 以团队的方式完成的大作业和项目实 训课程 第一类：与主流企业合作开设的项目实 训课程；第二类：工程实践性课程 职业发展规划讲座、德育课程 养 目 Ａ６．良好的职业道德与责任感、工程伦理 Ａ７．高效的交流与表达能力 Ａ８．对行业与企业当前问题的关心与敏感度 标 第一类：中英文的语言课程；第二类：作 业和项目的答辩和演讲性课程 第一类：认识实习类课程；第二类：业界 技术、管理、发展等讲座类课程 作为能力培养目标的关键载体，在课程设置、课程内容及其改革中尤其要注意两 个方面的问题。其一，以人才培养目标为核心，围绕工科应用型人才培养模式制定科 学合理的课程体系。促使知识结构和课程体系的整合优化，在通识与专业、必修与选 修、核心与更新、理论与实践、课内与课外的学分结构上形成一种学习经验，这些经验 能够为学生提供一种学习的实践背景和相互支持的学科知识与创新能力。其二，审 视课程内容的基础性、系统性与先进性，注意吸纳新知识、新科技、新成果，加大课程 整合力度，提高课程的综合化程度。大学的定位存在着多样性，不同类型、不同培养 目标的大学课程的教学内容各具特色。工科应用型人才培养，要按照自身目标与特 色对课程教学内容要素进行科学设计，遵循学生能力发展的规律。要有利于学科知 识的交叉，通过系统思维、工程思维训练，养成批判质疑的科学精神，强化实践环节， 注重与行业企业合作培养，树立国际化的开放视野和职业适应能力等，帮助学生主动 构建合理的能力结构。 ３．教学方式方法与能力目标的过程匹配逻辑 教学方式方法是实现人才培养目标的途径，在教学内容和形成学生认知结构之 间起着承担桥梁作用。方式方法与目标的过程匹配逻辑强调的是：以一种适应发展 ５４ ２０１５年 黄 彬，等：工科应用型人才培养质量标准研究 第３期 需求和学习规律的教学方式方法，构建一个有利于培养学生创造力和自主学习能力 的教学时空环境。 联合国教科文组织“国际教育委员会”在《学会生存》的报告中指出：“教师的职责 现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考：除了他的正式职能以外，他 越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助学生发现矛盾论点而不是拿 出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的 活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”建构主义也认为：学习环境是由情境、协作、 会话和意义建构四个要素组成。“建构主义方法把让学生自己努力去理解，将教学内 容置于教学的中心，极大地改变了教学的重心。”［】 强调“探究性学习与基于问题的 学习、认知学徒制以及合作学习。，，［８１６９有鉴于此，大学教学应更努力追求获得知识的 方法，坚持“以学生为本”的教学理念，创新教学方式、方法，倡导启发式、探究式、讨论 式、参与式教学，借鉴和采用“学习法”、“个性教学法”和“问题教学法”等，充分 调动学生学习的积极性和主动性，让学生学会学习，培养想象力、观察力、思维力和 创造力。 教学过程包含教学环节与教学方法。教学过程与能力目标的过程匹配逻辑矩 阵，如表２所示。不同工科专业在空格处填写具体课程，与表１结合，形成工科应用 型人才培养质量标准的整体建构逻辑。 表２能力目标与教学过程一课程的逻辑矩阵 人才培养质量标准的开发与建构是一个理性过程，不仅需要对业界和地方的人 才需求进行详尽调研，关注专业群与产业链的适应性、工科专门人才典型工作任务分 析、人才规格等问题，而且需要业界专家的全程参与，学科专家和教育教改专家反复 论证等。不同的质量指标在不同时空的作用方式有所差异，甚至在同一环节的不同 阶段也会发生动态变化，更是一个随着社会经济社会发展需求变化不断更新和改进 的开放性过程，客观上难以对其运行逻辑进行精确描述。因此，我们必须树立复杂思 维、系统思维和开放思维，主动对接所面向领域的发展需求，坚持人本价值，建构适合 ５５ ２０１５年 黄 彬，等：工科应用型人才培养质量标准研究 第３期 自身特点的工科应用型人才培养质量标准体系。 参考文献 ［１］李志义．重构我国高等教育质量标准体系［Ｊ］．中国大学教学，２０１３（１）：８． ［２］林永柏．关于高等教育质量概念的界定［Ｊ］．教育科学，２００７（６）：３２—３６． ［３］黄金南．系统哲学［Ｍ］．北京：东方出版社，１９９２：１０３． ［４－１朱益明．教育质量的概念分析［Ｊ］．比较教育研究，１９９６（５）：５５． ［５］ 陈玉祥．从标准的内涵看我国本科教学质量标准的建立［Ｊ］．中国高教研究，２００７（７）：３５—３７． ［６］刘志成．对接行业标准的专业教学质量标准构建与实施［Ｊ］．职业教育研究，２０１２（１２）：１６０— １６２． ［７］ 汪丁丁．教育的问题［Ｊ］．读书，２００７（１１）：２８． ［８］韦恩・Ｋ．霍伊，塞西尔・Ｇ．米斯克尔．教育管理学：理论・研究・实践［Ｍ］．范国睿，译．北 京：教育科学出版社，２００７． ［９３王伟廉．提高教育质量的关键：深化人才培养模式改革ＥＪ］．教育研究，２００９（１２）：３０—３１． ［１０］ 赵庆年．高校类型分类标准的重构与定位［Ｊ］．高等工程教育研究，２０１２（６）：１５０—１５１． 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