课程体系的优化和教学内容整合方案 一方面通过在课程设置的体系上进行

一方面通过在课程设置的体系上进行优化，另一方面通过课程建设工作，在课程内容、实践实验等环节上进行优化。课程建设实行抓“一条线”系列课程建设与抓单课单项建设相结合的原则，力争在不到五年的时间内把学前教育专业建设为精品专业，教育学、心理学成为国家精品课程。 一、课程设置体系的优化

（一）加强基础 高层次人才的一个重要特征是必须具备扎实的理

论基础，这样才能具有较大的后劲、开阔的思路和广泛的适应力；他们的专业知识必须突出一个“新”字，即要在知识和方法上把学生引导到本学科的最前沿，这样才能起动快，起点高。

当前加强基础教学中，一个突出问题是加强外语和计算机基础的教学。为提高学生外语水平，我系第一是要坚持分级教学，由于近几年来生源质量的下降，新生外语进校时的水平普遍较低。根据因材施教的原则，实施分级教学，有利于不同层次的学生提高外语水平。第二，对大学生外语的要求，不能再停留在四、六级考试的水平上，而应该在外语的应用水平上上一个台阶。而计算机技术现在已不仅仅是工具，而且成为一种文化基础。我系应按照不同专业要求，要求学生在校期间，掌握计算机的“文化基础”、“技术基础”及“应用基础”。教师也要实现由课堂讲授为主到计算机辅助教学为主的转变。

（二）专业基础课和专业课的开设应与时俱进做适当调整。目前，我系已确定学前教育专业：教育学、心理学、学前教育学、学前心理学的课时不变，以夯实学生的专业基础，卫生学和“六法”的课时相对缩短，以开设选修课。同时，在师资和设备力所能及的情况下，加大琴法、声乐、美工技能等专业技能课的时数，使毕业生能更有竞争力，从而形成良性循环的态势。小学教育专业：专业基础课时不变，小学教育学、小学心理学、卫生学、各种教学法的课时相对缩短，增加小学各科新课程标准的介绍和与之相适应的教法的改革，帮助广大教师尽快适应新课标的要求。

（三）强增强能力的培养与训练 就一个大学生而言，其能力应是多方面的，如自学能力、理论联系实际的能力、分析和解决问题的能力、创造能力、组织管理能力、社会活动能力、国际交往能力等等。现有教育制度注重的是知识传授，虽然在能力培养上已采取了不少措施，但并未取得突破性进展，尚未形成一个较为完善的培养学生能力的环境。尤其在创造能力的培养上，无论在课程体系、教学内容、课外科技活动等方面均没有突出创造性教学。这也是我们与国外大学一个重要差距。在加强理论与实践相结合方面我们必须采取一些切实有效的措施：(1)要加强产学合作，使学校在进一步面向社会，服务于社会的同时争取社会的支持合作，在此基础上加强对实习基地的建设。(2)要快实验教学的改革，从人才培养的能力结构和创造性思维出发是实验教学改革的重点。我们要培养面向21世纪的高层次人才，必须在学校期间就进行良好的科研能力的培养。我们在低年

级学生中就要广泛组织学生参加课内外的教育教学实验。

（四）因材施教，分层次教学 因材施教是最基本的教学原则，它有利于不同层次的学生都能找到自已的定位点完成学业，也有利于优秀人才脱颖而出，得到进一步的培养。对品学兼优的学生，由本系推荐评选，作为优异生培养，着重培养创造能力科研能力，保送其去高一级学校深造。对于想早日就业的学生着重其专业技能的训练，多方联系用人单位，先实习后就业，切实实现双选、双满意。 二、教学内容整合方案

课程体系进行优化整合之后，教学内容势必进行相应的调整。基本方案如下：

（一）外语教学课时虽然不变，但讲授的要求变了、目的变了，要培养学生的听、说、读、写能力，让他们掌握的是一种交际的工具。外语教师在进行教学时就必然就书本内容进行优化调整，合理安排教学进程。

（二）计算机教学课时也不变，但要求教师多讲一些实用的操作性的内容，以保证学生在学习中、在未来的工作和生活中能得心应手地使用计算机这种工具。

（三）专业基础课和专业课的教学时数有一定变化，但具体内容没变，又加上在不变的课时中有1/3的教学实践，这就要求各位教师优化整合自己的教学内容。教育学、心理学、卫生学等课程在多年的讲授中已比较成熟，形成了具有教师个人特点的体系，需要做的是尽快编写和出版；其他

课程教师要尽快探索出符合时代要求和学生发展的教学内容和体系。 三、我系部分教师已拿出教学内容整改方案 附：

王卓-----《基础教育课程改革纲要》与《教育学》教学内容的改革 王敏-----《学前儿童英语教育研究综述》

《基础教育课程改革纲要》与《教育学》教学内容的改革

内容提要：课程改革是一个意义重大，影响深远的工程，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定，课程实施与教学、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培养和培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。因此，势必影响到师范院校各专业的教学内容和课程设置，尤其是影响到《教育学》课程内容的调整和改革。

为了贯彻《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《关于基础教育程改革与发展的议定》，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构造符合素质教育要求的新的基础教育课程体系（称为《基础教育课程改革纲要》简称《纲要》）。该《纲要》涉及培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革，对培养教师和师资培训意义重大，影响深远。作为以培养师资为主的师范院校，《教育学》课程的教学内容必须与其相适应进行调整和改革。

一、新课程与教育观念的转变与《教育学》教学内容的改革

中国基础教育新课程所带来的教育观念转变成为本次课程改革的又一个亮点。教育观念的转变是多方面的，很难一概而论，但以下几个方面是

特别值得关注的。

学校是教育改革的核心，科学探究的中心，课程是经验；教材是范例，教室是实验室；教学是对话、交流与知识建构的活动；教师即研究者；学生是知识的建构者；家长是教育伙伴等等。因此，我们对现行《教育学》的有关章节内容的有些观点和提法必须随之进行调整和改革，要把上述新的教育观念渗透进去来充实《教育学》教学内容，以避免其内容陈旧、过时的弊端，否则这门课程很难完成适应时代需要，培养面向21世纪的新型合格教师的良好教育专业素质的重任。例如，在教学过程中教师和学生的地位与关系问题，一直是教育史上的一个主要的理论和实践问题。在现行的《教育学》教材中，一般表达为发挥教师的主导作用和学生的主体作用。 《基础教育课程改革纲要（试行）》第10段有关教学过程的内容有：教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个别差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性、培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。我们依据《纲要》中的这种思想，重新表述教学过程中的师生关系以及依此所提出的启发性，因材施教等教学原则。另外，对“教师”的论述，现行《教育学》教材，一般来说存在四个强调和四个忽视的问题：（1）强调教师的社会责任，忽

视教师的个人生命价值与需要；（2）强调教师的权威或主导作用，忽视教师与学生的合作关系；（3）强调教师的学科素养与教学技能，忽视教师促进学生成长的专业意识；（4）强调教师互动的传递性，忽视教与学的创造性。

《纲要》对于教师角色的要求是多方面的，《教育学》教学内容要随之调整，要不断补充新的内容，教师要在以下几个方面发生转变：（1）由传统的知识传授者向新课程条件下的知识传授者的变化；（2）教师成为研究者。对教师的表述为，作为教师知识传授者的角色是不会淘汰的，但是与以前所不同的是，她不再是教师唯一的或常规的角色，在新课程条件下，教师作为知识传授者的角色要发生很大的变化。教师要改变过于强调知识传授的倾向，努力形成学生积极主动学习的态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。教师成为研究者，对自己教学行为加以反思研究与改进，提出最贴切的改进意见。并在不断地进行审视，以适应社会和教育的发展，把这些新思想和提法及时充实到《教育学》教学内容中来，才能符合《纲要》的要求。 二、基础教育课程标准的创新与《教育学》教学内容的改革

国家课程标准规定的是国家对国民在某一方面或领域中所应该具备的基础素质。反映的是国家对国民素质的最低要求。它在整个课程改革过程中扮演着重要角色，发挥着重要作用。《纲要》明确指出：“国家课程标准是教材编写、教学评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架、提出教学和评价建议。”因此，基础教育课程标准的创新是此次课程改革的重要目标之一，也是此次课程改革的重大突破之处，在指导思想、表达方式、价值取向、功能等方面均有些变化。

而在《教育学》教学内容中没有“课程标准”的提法，只有《教学大纲》，因此，必须充实这一内容，使师范生了解“课程标准”与《教学大纲》所直接面对的是教学过程，它要对教师教什么和怎么教起到直接的指导作用。因此，《教学大纲》对教材编写、教师教学和教学评价等总是控制很严，的比较死，“教学大纲”也因此成为教学内容和学生学业水平的最高上限，在实际的教育实践中，教学和评价都不得突破这一。而“国家课程标准”规定的是国家对国民在某一方面或领域所应该具备的基本素质，反映的是国家对国民素质的最低要求，它所面对的是教材编写、教学、评估以及课程的管理等问题。国家课程标准“制定的是大多数学生经过努力都能够达到的水平，反映的是教育教学内容和水平的最低限度，因此，这对教材编写、教师教学、教学评价等起到的是间接的、指导性的和弹性的作用。”三、基础教育课程目标的创新与《教育学》教学内容的改革

课程目标是课程改革的出发点和归宿，它制约着课程内容的选择、课程实施的落实以及课程评价的进行。课程目标反映了时代的要求、社会的需要以及学生身心发展的特点。因此，对课程目标的分析有利于我们加深对

课程改革的理解，有利于课程改革的顺利进行。关于新课程的培养目标，《纲要》明确指出：“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”

从以上表述可以看出，新课程的目标无论是在表述方式、价值取向上，还是在表述的内容、功能等方面都以发生很大的变化，表现出鲜明的创新性特点。那么，在现行的《教育学》教学内容，如：“教育任务”、德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的内容和任务这一部分内容的表述上，也进行相映的调整和改革，以适应基础教育课程改革和发展的需要。例如：在这一部分内容中应渗透以下改革的理念与策略：第一，倡导全面、和谐发展的思想。强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值的过程；第二，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终生学习必备的基础知识和技能；第三，倡导培养学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力等。

四、基础教育课程结构的创新与《教育学》教学内容的改革

课程结构的改革与发展是我国历次课程改革的核心内容。此项基础教育课程改革再一次将课程结构的调整作为重点，并提出了课程改革的具体目标：“改变课程结构过于强调学科本位科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”我们不难发现，此次课程结构改革在继承我国原有课程结构的优点，借鉴当今世界各国先进经验的基础上，创造性地构建了与基础教育新课程目标一致的课程结构，使我国课程结构的改革取得实质性的突破。这主要表现为：课程类型、课程内容等方面。

在课程类型中减少分科课程的比重，加大综合课程的比重；开设综合实践活动课程，这是我国课程结构改革的一次重大创新；明确规定选修课程在课程结构中的地位；地方课程和校本课程的地位在课程结构中得到保障，而在现行的《教育学》教材中，在课程的分科性、统一性与持续性方面，在国家层面上考虑得比较充分，而对综合性、选择性与均衡性方面关注得不够。因此，《教育学》教学内容的选择必须依据国际课程发展趋势、课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统的基础上，根据《纲要》精神补充新的课程结构内容，以增强师范生毕业后对基础教育要求的适应性。例如，在《教育学》教材中，课程这一章内容选择上必须渗透课程结构的综合性、选择性与均衡性三大原则。综合性原则要求对原有学校课程中的

分科课程其内在的逻辑层面和价值层面的关联进行统整，并以开发、设置和实施各种类型的综合课程的方式实现学校课程的综合化。

根据这一原则，在教材内容中处理好综合课程与分科课程在学校体系中所占的比重。随着年级的升高将分别有所变化，即在低年级阶段学校课程应以综合课程为主，而在高年级阶段应以分科课程为主。均衡性原则要求学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重，而界定其恰当、合理的指标是这种比重能否有助于养成学生全面的身心素养以及与既定课程目标的吻合程度，并要求课程体系中应当包容各种类型的课程和多种与现实生活以及学生的自身生活密切相关的科目，并使其形成适当的比重关系。选择性原则是指学校课程以充分的灵活性适应地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。这一原则要求在课程体系中加强地方课程和校本课程的开发、设置与实施，使学校课正从划一性走向弹性化，使地方和学校获得较大的办学自主权，并使学生拥有更多进行自主发展的权利和机会。

五、基础教育课程的教学创新与《教育学》教学内容的改革

课程实施是课程改革的关键所在，而课程实施的基本途径是教学，所以，教学创新就在为新课程发展中的应有之义。

《纲要》指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，提供自主、探索与合作的学习方式，使学生在教师指导下

主动地、富有个性和创造性地学习，真正实现学生学习方式的根本性转变。总的来说，本次课程改革在教学改革方面有以下突破或创新：强调教学与课程的整合，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡交流与合作的学习，走向自主创新学习等等。在现行的《教育学》中把以上新的思想观点和表达方式应及时反映出来，要让师范生理解和掌握科学的教学本质，教学与课程的关系，各种新型的教学与学习模式等等。例如：现行的《教育学》“一般把教学本质视为一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。

在教学过程中，教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调节自己的志趣和情感，循序渐进地掌握文化科学基础知识和基本技能，以促进学生德、智、体和审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础”。而《纲要》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。师生的交往互动，是教学过程的本质属性。没有师生的交往互动，就不存在真正意义的教学。因此，要依据《依据》进行调整。

六、基础教育课程评价的创新与《教育学》教学内容的改革

随着科技的发展、社会的进步、国际形势的不断变迁，我国原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需求。为了全面推进素质教育，培养全面发展的“四有”新人，教育部对涵盖幼儿教育，义务教育和普通高

中教育在内的基础教育阶段的课程进了全面改革，调整与改革基础教育的课程体系结构、内容、构建符合素质教育要求的亲的基础教育课程体系。随着全新的、开放的基础教育课程改革的进行，对基础教育课程的评价也应做出相应的创新。近代课程评价的价值取向已经历了由目标取向、过程取向到现在的主体价值取向。

反观我国现有的课程评价，则会发现存着许多问题，如：评价时重结果轻过程；评价的内容和方式单一；评价的主体多为单一源程序且对被评价者的主体性倡导得不够，过分强调评价的甄别和选拔功能，忽视评价的导向和激励功能。这种评价观与新的课程改革极不相适应。为了促进课程改革，我们应该建立促进学生全面发展的评价体系；建立促进教师不断提高的评价体系；建立促进课程不断发展的评价体系。也只有这种注重发展的评价观才与素质教育的要求和国际课程评价发展的方向相一致。以上这些新的提法和观点也应及时在《教育学》“教育评价”这一章内容中反映出来。

另外，新一轮基础教育课程改革明确了三级课程管理机构的职责，改革目前管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理制度，加强课程对地方、学校和学生的适应性，是课程管理的创新。在《教育学》教材内容的编写上也要关注这些方面。

学前儿童英语教育研究综述

学前儿童英语教育研究的现状，主要包括可行性的探讨、实践性的研究和理论性研究等三方面。在可行性方面的探讨中，赞成派与反对派各抒见己，但目前已趋于达成一定的共识，即有条件的地方应该开展教育与研究。在实践性研究方面的初获成果，主要体现在学前儿童英语教育教材建设、教学模式的建构和师资培训方面，已有相关的文献报告，但同时也存在不少待进一步研究的问题。关于学前儿童英语教育的理论性研究方面尚属较薄弱。

不管是什么原因促使学前儿童英语教育的出现，学前儿童英语教育(特别是幼儿园英语教育)已成为人们无法回避的一个热点。对于学前儿童英语教育这一新时期出现的新事物，众专家们对此的态度与看法，可谓是见仁见智，莫衷一是。现将见诸文献的观点综述如下。 一、关于可行性方面的探讨 （一）主要的观点

对学前儿童英语教育可行性问题的探讨的主要观点，可以综述为两大阵营，一是赞成者的观点，一是反对者的观点。 1、赞成者的观点

（1）外语学习对幼儿语言、认知和社会性发展具有正向功能

余珍有在其所撰的《试论幼儿园双语教育》（载唐淑主编《幼儿园语言和科学教育》，南京师范大学出版社，1999年版，第143页）一文中，列举了国内外许多例证说明了外语学习对幼儿语言、认知和社会性方面的发展具有促进作用。

外语学习对幼儿语言方面发展的促进作用，具体表现在：一是促进幼儿语言能力的提高。有研究表明，早期获得双语能够使儿童对各种语言之间的差别具有较高的敏感性，语言学习能力更强，学习其他语言更容易、更有效。Anastasi和Dc Jesus(1953)还发现，双语儿童的语言表达中无论句子平均长度，还是句子结构的完整性都优于单语儿童。Imedadze(1960)等人认为，早期获取双语可以加速他们对语音符号序列与语义的分离，使儿童的注意更加集中于语言的某些方面。Vygotsky(1962)也认为，儿童能够用两种语言表达同一思想可使儿童“将语言看作他的头脑中已经拥有的诸多系统中的一个特殊系统，看作众多语言中的一种，从而提高了他们的语言操作能力。”加拿大的兰伯特(W.Lambert)教授常年比较了双语儿童和单语儿童外语习得的差异发现：双语儿童容易习得其他外语，尤其是语音语调。二是增强言语交往的敏感性。由于双语儿童在交往中必须根据不同的交往的情景、不同的交往对象，使用不同的语言，所以对社会情景的敏感和语言的交际能力较单语儿童强。

外语学习对幼儿认识方面的发展表现在：一是促进对事物的概括化、概念化能力的发展。Pear和Lambert(1962)研究认为，双语者的言语的和非言语的认知水平均高于单语者，特别表现在双语儿童对事物的概括能力

和概念化能力比单语儿童强。二是提高发散性思维水平。Colin Baker(1988)研究发现，双语儿童在思维的流畅性、创造性和灵活性方面优于单语儿童，因为同一思想与两种语言中的词汇相连接给儿童提供了更多联想的机会。日本心理学家米治角田通过统计资料的分析表明，掌握双语的儿童比单纯会讲本族语的儿童头脑更趋灵活，分析和处理问题的能力也更强。三是从生理学的角度观察，掌握双语的儿童大脑两半球对于言语刺激均产生诱发电位，从而促进大脑两半球之间的协调，加强了神经细胞之间的联系，从而加速了儿童的智力向深层次发展。

外语学习对幼儿社会性方面发展的促进作用，Lambert(1974)研究认为，拥有双语并且能与不同语言群体的成员进行交往，可以改变自我认知和自我评价标准，他们可以在一个多文化环境中认识世界的同时，更好地认识自己，评价自己，从而提高自我认知、自我评价的能力和人际交往能力。我国学者强海燕在其所主持的“加拿大第二语言浸入式教学创举及其在我国的尝试——双语人才早期培养研究”，也曾于2000年报告说，实验班的儿童性格活泼、开朗、聪明、自信等明显超过对照班①。 （2）幼儿是外语学习的最佳期

幼儿具有学习外语的生理优势。儿童早期是学习外语的最佳期也有了越来越多的科研证实。美国康乃尔大学的研究机构在1996年第1期《自然》杂志上发表论文指出：幼儿在学习外语时，大脑将外语贮存在“布罗卡斯区”，即与母语相同的部位，而成年人在学习外语时大脑已无法将外语贮存在该区，只能在大脑的另一部位重新建立记忆结构。新的记忆结构没有

“布罗卡斯区”灵敏，在使用时还需要与“布罗卡斯区”建立联系。因此成年人学外语的速度慢，掌握得远没有幼儿牢固，也较难形成基于“布罗卡斯区”的语感。这一研究结果，充分说明了儿童早期学习外语有其生理优势。

幼儿具有对第二语言语音语调学习的敏感性。余强在《从第二语言敏感期的特点，看学前双语教育的重点》（载《早期教育》2003年第5期，第11页）一文中，引用了国外学者（芒罗(Munro)和马约(Mayo)等人）所做的两个实验的结果，证明了在6岁前是儿童学习第二语言语音与语调的敏感期。这“敏感期”表现在学前阶段开始学习第二语言不仅在发音方面具有不可逆转的优势，在语音的听觉方面也具有不可逆转的优势，在6岁前开始学习第二语言，大多数儿童可以掌握地道的正宗口音。 （3）幼儿具有学习外语的心理优势

由于幼儿不担心考试，也没有分数的压力，他们可以在宽松、愉快的环境中，没有压力地“玩”中学，而且幼儿不怕羞，不怕错，敢于在集体面前大胆进行语言实践。

（4）幼儿学习外语不会干扰母语的掌握，反而会促进

关于三、四岁的幼儿能够在学习和掌握母语(汉语)的同时，接受另一门与母语的表达方式截然不同的外语吗？英语学习会影响母语的掌握吗？有研究者对此进行了理论方面的分析，认为幼儿期是语言急速发展的阶段，这时期儿童对事物的表达能力已大大提高。幼儿期的词汇量增长最快，大

约可增长三至四倍，即三岁达八百至一千个；四岁一千六百至二千个；五岁二千二百至三千个；六岁三千至四千个。幼儿期已经基本掌握了母语。母语的句子结构已经在幼儿的大脑中形成模式，不会因为英语的表达方式不同而对母语造成混淆或冲击。而且，从脑“用进废退”原则的观点出发，幼儿在学习英语时也开发利用了大脑的语言中枢，从语言与思维的关系看，语言的发展将促进思维的发展②。Lambert和Johnson曾用两种语言测查双语儿童，发现双语儿童两种语言的得分高度相关。国内学者高一虹研究也认为，双语者两种语言的学习是相互促进的。据有的幼儿园所开展的双语课程研究的效果显示：双语课程的第二语言教育并不影响儿童母语能力的发展。实验班儿童在母语倾听、表达、理解、运用等方面的能力上均有显著的进步，尤其是表达能力和交往能力的提高确实令人可喜③。 （5）幼儿学习英语是社会和时代发展的需要

《中华母婴网》2002年2月21日文章提到“幼儿学英语的重要性概括起来讲就是为了适应未来社会经济高速发展的需要。英语是一种国际通用语，代表世界科技前沿的知识大多是用英语来表达的。故此，在未来社会中只懂汉语，不懂英语，在接受信息与交流方面会受到很大的，是难以适应社会发展需要的。”幼儿教育是整个教育工程的起始环节，理应先行一步。

2、反对者的观点

（1）幼儿学习外语得不偿失

《外国语》执行副主编束定方介绍：从教育学来讲，用母语进行教学，不但对巩固和提高学生母语有利，而且对培养人的逻辑思维能力也有好处。脑科学家杨雄里院士认为：“学生应先学好母语。小孩年纪小，认识能力尚未达到一定水平，母语还未学好又来学英语，两种语言混淆在一起，结果两个都学不好。”(《文汇报》2001年11月21日)。杨雄里院士也曾经指出，一般人的逻辑思维形成是通过母语学习，因此过早学习外语极可能造成干扰，导致逻辑思维能力缺陷。也有人从师资力量的薄弱和语言环境的缺乏，不宜对幼儿开展英语教育，认为在中国学习英语，缺乏英语环境，缺乏使用机会，如果英语启蒙教师素质不高，带“坏”了样，学到一些“洋泾浜”英语，对幼儿只能是“遗祸无穷”，不利于幼儿今后外语的学习。再加上，在教育走向市场的今天，很多幼儿园开设英语教育更多是姓“钱”，而不是姓“教”，这种动机不纯，只能加剧“局势”的进一步恶化，受利益驱使而误人子弟。 （2）幼儿学习外语会增加学习负担

3----6岁幼儿的生理、心理都远没有发育成熟，目前幼儿所学的东西已经太多了，如果再加上一门外语，不仅会加重幼儿的负担，不利于幼儿健康成长，而且又会分散幼儿学习母语的精力，有碍母语获得。 （3）幼儿学习英语应慎之以慎

语言学家、中国社科院语言所研究员赵世开认为，学前外语教育，是件大事，要慎之又慎。根据他的个人经验，幼儿时和小学时学的外语对他

语言能力的开发并没有什么大的作用。“目前，幼儿园和小学都开设外语课，究竟是利多还是弊多，这太值得考虑了。”对于双语教育，学校在课程设置和人员安排中都要经过科学论证，而万万不能一哄而上，盲目推广。 (二)达成的共识

关于学前英语教育可行性的探讨，清楚地表明了学前儿童学习外语既有利，也有弊。经过一番的激烈的探讨后，现对此问题关注的焦点趋向于以下两点：一是从可以不可以教或学的分歧，转向如何教好或学好的研究。大多数研究者认为，学习外语的起始年龄越小，最后可能达到的程度就越高。儿童习得的成分大于学得，有天生的“语言学习机制”。在语音方面，从小学习外语能保证儿童克服成人学习外语的“口语”现象，儿童有可能达到本族语使用者的水平，而从成人开始学习则达不到这样的效果④。二是有条件的可以进行实验，但不能盲目推广。南京师大余强博士认为（2003），第二语言学习存在着敏感期，在敏感期起期（6岁前）学习第二语言具有不可逆转的优势。因此，在有条件许可的地方，若能进行学前双语教育，则能使儿童第二语言的学习达到事半功倍的效果⑤。 二、关于实践性方面的研究 （一）取得的主要成果

目前国内在幼儿园开展学前儿童英语教育实践研究所取得的成果主要体现在：教材建设、教学模式(途径、方法及评价等)和师资培训三方面。

关于学前儿童英语教育教材的建设方面，目前市场流通的教材有“幼儿英语”、“儿童英语”、“现代幼儿英语”、“快乐儿童英语”、“幼儿园活动指导英语”、“洪恩英语”、“幼儿园英语主题教育活动”、“剑桥少儿英语”、“阶梯英语”、“迪斯尼神奇英语”、“马宏英语”、“新概念英语”、“维克多英语”、“浸入式英语、”“TPR英语教材”等。每一种教材似乎都有自己一定的理论支撑和与之相应的教法。

关于学前儿童英语教育教学模式的建构方面，即对幼儿园英语活动的理论基础、指导思想、目标、内容和形式及组织特点等作较系统性研究，并具有一定影响的，就目前公开的文献来看主要有：余珍有所撰写的《幼儿园双语教育的实践研究》(载《学前教育研究》2000年第4期)，和赵琳、强海燕所撰写的《儿童早期第二语言浸入式教学与整合建构研究》 (载《学前教育研究》2002年第4期)。

余珍有在该文中详细地阐述了“幼儿园双语教育的指导思想”和“幼儿园双语教育的组织和实施(包括英语活动的目标、内容和形式、组织特点等)”。明确提出幼儿园双语教育的指导思想是——培养有最初级第二语言水平的双语幼儿，应当把第二语言(专指英语)的使用和教育作为其重要的组成部分，英语应当成为教师组织英语活动的工具，教幼儿学英语应当从教幼儿学习听懂和理解他人的英语表达入手，然后教幼儿学习琅琅上口的英语儿歌和歌曲，练习英语的发音，逐渐学习用英语和人进行简单的日常交往和讲述故事。在具体设计和组织幼儿园的双语教育活动时充分体现

“语言工具观、英汉经验主动观和语言学习的听----说----读顺序观”等观念。

文中在“幼儿园双语教育的组织和实施”部分提出了，①英语活动的目标体系(包括总目标与分目标)，其中“总体目标”的定位是：通过英语教育促进幼儿的全面发展，培养幼儿对英语和英语学习的兴趣；②英语活动的内容和形式：在选择英语活动的内容时，既考虑了整体课程的原有安排，同时也考虑了英语学习的系统性问题。选择的内容涉及儿歌、故事、歌曲、身体运动和日常生活等方面；并以此为基础组织了儿歌游戏和音乐游戏及体育游戏等游戏、日常生活活动、故事学习活动三类。③英语活动的组织特点：创设模拟的英语环境，围绕幼儿已有的经验选择活动，强调幼儿的主动参与，适当放宽对幼儿英语表达的要求，以幼儿的兴趣和理解能力作为评价英语学习效果的主要标准。

而赵琳、强海燕在该文总结出“直接学习，类似习得”的学习方式，并对“幼儿英语浸入式整合性课程”作尝试性建构。

所谓的“直接学习，类似习得”的学习方式(其实这种提出并不严密，语言习得是语言学习方式之一，其两者为包涵关系，不能将之作为并列关系来表述)，是指第二语言的学习不用母语做中介，采用类似于习得母语的方式来让儿童学习第二语言。文中还就提出“直接学习，类似习得”的第二语言教育活动的特点作了具体说明。

所谓的“幼儿英语浸入式整合性课程模式”主要具体包括四个方面的要素：①在教育目标的制定上，突出了“幼儿对英语学习兴趣，培养英语直接思维、直接交往的能力，和对多元文化的理解和尊重，以及有效地初步习得英语和掌握粗浅的知识。” ②在教育内容的选编上，突出粗浅性、丰富性、多样性和整合性的特点。③在教育活动的设计上，采用主题活动的模式，每一主题以若干单元构成，每单元的活动构成一个个活动网，提供内容相对集中、形式丰富多样的英语浸入式教育活动。④在教学策略的运用上，总结了“直接认知”、“正强化英语反应”、“弱化汉语反应”、“丰富环境，大量输入”等。

关于学前儿童英语师资培训方面的问题山东东方英才外语培训学校根据学前儿童英语师资社会调查的情况提出一整套师资培训的方案。

该校调查现状表明：一方面，社会上闲置了很多英语专业毕业生，但他们多是非师范毕业生，尽管外语基础较好，但不太熟悉幼儿教育规律和教学方法。另一方面幼儿园内幼儿教师多以中等幼师毕业，具有初中以上英文水平，有丰富的幼儿教学实践经验，她们欠缺的主要是英语语音基础和英语教学方法。

该校采取的措施和途径（-）英语教师幼教化1、含义：对非幼师类的英语教师进行幼师基本知识技能的培训，把英语水平和幼教技能相结合。使之适应并胜任幼儿英语的教学。2、具体培养的目标和要求：①基本知识和技能力求简明和实用②双基训练和教学实际相结合。③ 英语教学和其他教学相结合。④培训时间适中，一般以一个月为宜。（二）幼儿教师英教化1、

含义：对幼儿园的教师进行英语基础和英语教学方法的专门的培训，使之能够适应幼儿英语教学的要求。2、原则、培养目标、要求，内容上坚持基础性、先进性，实践上坚持高效、速成。3、具体培训内容：①规范的语音基础训练。②口语能力训练。③教学组织语言的应用④英语背景知识⑤幼儿英语教学法的练习⑥课堂英语环境的营造和创设。⑦英语教学与其它学科教学的渗透和融合。⑧自我提升英语水平的方法。（三）幼儿英语师资正规学历教育。（四）教育科研及教研活动1、科研队伍建设2、科研课题的立项。

（二）存在的主要问题

1、作为体现实践研究成果形式之一的教材，有“虚假繁荣”之嫌，就市场上所流通的版本，良莠皆有之，究其原因无非是受经济利益等功利思想的驱使。如果使用者缺乏辨别的能力，将“莠”作“良”，则可能会造成不可估量的损失。

2、对儿童英语教育如何有效地整合在幼儿园已有的课程中，既能实现英语教育的目的，又能不会增加幼儿在园的学习负担等方面的研究有待深入的研究。

3、实践研究的时间短，处于初级阶段，研究方法主要以行动研究居多，更多的是在积累经验。实验研究较少，可说服的数据尚少，可推广的经验尚不多。

4、对如何科学全面地评价英语教育成效，有待于通过更进一步的研究，拿出更具有权威性的研究报告。

5、随着学前儿童英语教育研究的不断深入，师资建设问题已成为制约学前儿童英语教育能否顺利有效地开展一个关键，对学前英语师资的培养研究（包括学前英语师资的规格标准和培养模式的研究）也越来越成为人们关注的焦点。

三、关于理论性方面的研究

关于学前英语教育的理论研究，可以概括为一句话，则无暇顾及、无力应对，整体上尚属薄弱。理论是对实践的概括和反思，学前儿童英语教育理论，就是通过对学前儿童英语教育实践进行概括，从中抽象出构成学前儿童英语教育的各要素的结构及其运动规律，以指导和规范该学科教育的实践。一些学者对中国幼儿英语教育史进行研究。陕西师范大学的廖胜道把中国的幼儿英语教育史分成四段。第一段是文化奴役时期（鸦片战争—20世纪20年代初）此时的幼儿英语教育的特点：1、洋人办园2、教会主导性3、富贵特权性。第二段是中洋混杂时期（1922——1949）的幼儿英语教育的特点：1、中、洋、官、民办园鱼龙混杂。2、教会主导地位有所退让。3、略有规范4、资产阶级化。5、向民族化转变。第三段是英语空乏时期此时的幼儿英语的特点：1、60年代周提出，应该从儿童时期学外语。2、1972年中美联合公报的发布和中美建交，接着同志支持工作，英语教育在全国中等以上的教育机构全面启动。3、不久，“四人帮”使英语教育陷入瘫痪。4、1976年“四人帮”被，1977年恢复高考制

度，英语很快被列为必考科目。第四段又分为两个时期，第一个时期20世纪70、80年代—80、90年代之交1、英语教师和学者编写了不少儿童英语教材，但大多不适合幼儿。2、这时幼儿英语教学没有公认的模式，教材，也没有成型的教师队伍。3、幼儿英语教育观念受当时中学甚至成人教育的传统观念的影响而比教落后。4只有公办幼儿园，没有民办的幼儿园，缺乏竞争机制。第二时期80、90年代至今1、从理论上，有各种国内外幼儿英语教育的理论介绍，探索和争鸣。2、再实践方面①许多专家亲自举办或参与幼儿英语教育实验②幼儿英语教材的编写同样争光斗艳。③公办和民办幼儿园都开展幼儿英语教育。④幼儿英语师资队伍形成雏形。⑤教学模式由非浸入式逐渐转变为浸入式教学模式。⑥教学方法多样。⑦幼儿英语教育手段也日趋现代化、电子科技化。⑧教学效果比以前有大幅度提高。 另一些学者对此领域的研究更多的是停留在实践研究层面，即依据有关理论(如语言学、语言心理学、神经心理学等)，对学前儿童英语教育的可行性进行探讨，大多数研究只停留在对表面现象的认识与描述上，不能由现象认识其实质，尚未形成一整套揭示学前儿童英语教育内在联系及其运动规律的理性认识。这其中的原因主要，一是学前儿童英语教育的历史还非常短暂；二是在学前英语教育的实践中，较高的理论要求与普通的理论水平不高之间的矛盾还非常突出，用于指导学前儿童英语教育的理论认识还比较零落。

2006年6月