学术视点 虚拟学习社区中的人际交互机制研究 虚拟学习社区中的人际交互机制研究木 以国家级精品课程《现代远程教育》为例 钱旭升师红霞 ３２１００４） （浙江师范大学 教师教育学院，浙江金华［摘 要］为了研究人际交互机制如何作用于虚拟学习社区，以国家级精品课程《现代远程教育》为例，从横向（学习讨 论区一普通讨论区）和纵向（讨论成员、讨论话题、讨论的交互过程）这两个维度来展开讨论并分析案例 ［关键词］人际交互；成员角色；话题设计；内容类型；交互期望 ［中图分类号］Ｇ４３４ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１６７２－－０００８（２０１１）０１一Ｏ０６２—０６ 一、问题的提出 二、研究设计 （一）研究目的与研究对象选择 为了研究人际交互机制（交互成员、交互话题、交互过程） 如何作用于虚拟学习社区，本研究以浙江师范大学教师教育 穆尔（１９９８）认为交互是两个或多个个体在学习环境中为 完成学习任务或建立社会关系而进行的双向通信。他将交互 分为ｉ种类型：学生与学习内容的交互，学生与教师的交互， 学生与学生的交互 。在这三种交互类型中，前者属于人与 物的交互，后两者属于人际交互。 学院的《现代远程教育》课程作为研究个案，选取２００９—２０１０ 学年第一学期的资料为研究数据。《现代远程教育》是我国教 育技术领域内的第一门国家级精品课程，具有研究的代表性。 它采用课堂面授和网络学习相结合的混合式学习模式，利用 Ｍｏｏｄｌｅ系统构建虚拟学习社区，是一种校园教育辅助型虚拟 学习社区 。。 学生与学习内容的交互过程相对单一，教师一旦确定学 习内容，绝大多数学生最多只会相对主动地接受学习内容，其 思维水平低，即使教师在设计学习内容时，对其进行精细地加 工和整理，也很难关照到对学生思维过程的引导，必须通过其 他交互手段来完成。并且学生与学习内容的交互过程是一个 该课程在虚拟学习社区中采用小组协作学习的方式，小 个体知识建构过程，个体建构的知识未必合理，所以它需要与 群体或共同体进行交流，在协商过程中，追求知识建构的合理 组活动围绕学习任务展开，讨论是小组成员间以及学生与教 师之间主要的交流方式。讨论区是该虚拟学习社区中主要的 性 。所以，在教学过程中，人际交互的双方，不管是学生与 教师，还是学生与学生，他们作为能动的思维主体，可以引发 深层交互，并协商产生合理知识。。 虚拟学习社区作为具有持续的师生、生生互动关系的社 人际交互功能区域。讨论区保证了课堂外成员与教师或Ｅ— ｔｕｔｏｒ以及小组成员之间的交流，是促进小组协作学习的工作 场所。Ｅ—ｔｕｔｏｒ在丰十区中替代教师，协助与督促小组学习与工 作的开展。 该课程将虚拟学习社区中的讨论区划分为两个区域：学 习讨论区和普通讨论区。学习讨论区中，教师针对课程中的 学习内容布置讨论主题，学生可以自由发表话题。通常，该讨 论主题可以分解成几个方面来回答。普通讨论区则是学生自 主发起话题，学生可以小组成员的身份就协作学习的相关问 题发表话题，也可以就自身遇到的问题或对某一问题的看法 发表意见。 （二）分析的基本思路 本研究采用比较分析的研究方法，从横向（学习讨论区一 会集合体 ，为网络教育教学奠定了基础，创建了一种可以融 合“正式”学习和“非正式”学习的结构 ，其人际交互是社区 中一种非常重要的学习过程和学习手段。人际交互的质量会 直接影响学习者在虚拟学习社区中的学习效果。人际交互的 便利与可深入性是虚拟学习社区相对优于课堂的关键，而虚 拟学习社区中的教学与人际交互还有许多区别于传统教学中 的特性，挖掘并分析这些特性，进而可以研究人际交互的主体 之间如何更好地利用这些特性作用于其交互对象，以提高交 互过程中的交互水平、促进学习。虚拟学习社区为人际交互 普通讨论区）和纵向（讨论成员、讨论话题、讨论的交互过程） 这两个维度对研究对象展开分析。 提供了有效的技术支持，同时也记录了人际交互的过程，从 中可以分析虚拟学习社区的学习方式及其人际交互的方式 和交互效果。虚拟学习社区中人际交互究竟是如何作用并 促进学生的学习的，如何能促进这种交互，这都是值得研究 的问题。 三、讨论与分析 （一）讨论成员 在虚拟学习社区中讨论参与者身份是教师和学生，张 基金项目：本文系教育部人文社会科学研究青年项目“课堂师生信息交互形式的语用学分析”（批准号：０９ＹＪＣ８８００９７）的阶段性研究成果。 Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｖｉｅｗｐｏｉｎｔ硎 ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ Ｄ｜ｓ１－ＡＮＣＥ ＥＤＵＣＡ ＴＩＯＮ 』 目 《ｅｇ目 《 女《 №ｗ ｌ ＊ ｉ 女 ｇ ％ 目 《 ｓ 杰 将社区成员按照参与社区讨论的活跃程度分为以下四 类：主导者（权威）、活跃者、跟随者、沉默者（隐客）。其中前 三者参与了讨论，在知识交互建构过程中发挥了作用。 讨论是就某一问题交换意见或进行辩论。无论是在课堂 上，还是各种形式的在线学习中，讨论能形成一定深度，成员 互知识建构模型各阶段成员角色划分”。其中，普通讨论区的 话题有两种类型，一种是提出问题需要别人来解决，另一种是 对某一方面有自己的看法而去征询别人意见，两者在交互知 识建构方面有区别，需要分类讨论。 表２ 交互知识建构模型各阶段成员角色划分 零｜普通请瓷露话题《 誊 之间除了互相表达个人思想观点以外就必须要进行争辩，并 进一步建构意义。冷静等人（２００７）把“互动”、“争辩”和“建 构”作为在线讨论的评价准则 。这些特点会在成员的交互 言行中表现…来。 王陆等人（２００８）对Ｇｕｎａｗａｒｄｅｎａ的ＩＡＭ模型（Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ＼ 津冀讨论鑫话题 ｊ薯 题 ｜征询意丸｜ 观点提出者、理清者 问题提出者意见或解决方 信息分享 （阐述澄清观点）、认同 观点人（解释 案提出者者（认同认 层 或是附加观 观点）点）认同 同者、反对者 、 、，Ａｎａｌｙｓｉｓ Ｍｏｄｅｌ，交互分析模型）的阐述（如表１）中包括五个层 次：信息分享层、深化认识层、意义协商层、新观点的检验与修 改层和应用新知识层。因此，讨论的交互学习共识是由讨论 成员在交互过程中有阶段性地加深交互深度而达成，第一至 第五阶段体现了成员的知识及思维变化过程。这个过程不仅 体现在成员个人身上，也体现在讨论团体中。在这个过程中， 从成员的交互言行中可以分析成员的角色，且可从认同或反 对的角度来看成员的角色变化。 表１ Ｇｕｎｎａｗａｒｄｅｎａ交互知识建构模型的阐述 ｌ ｌ 具钵辅进 ？ ｜ 对某个观察结果或者某个观点进行描述 ＰＨ１／Ａ 第一阶段：学员 对其他参与者的观点表示认同的描述 ＰＨ１／Ｂ 相互分享各种信 息、观点，针对讨 证实其他学习者所提供的例子 ＰＨ１／Ｃ 论的主题进行描 还 相互询问、回答以澄清描述的问题 ＰＨｌ／Ｄ 详细地说明、描述、确定一个问题 ＰＨｌ／Ｅ 确定并描述不一致的地方 ＰＨ２／Ａ 第二阶段：学员 询问回答问题以澄清不一致的地方与差 ＰＨ２／Ｂ 发现和分析在各 异程度 种思想、概念或 重中学习者立场者描述中，的地方不一致 文献并利用学习者的经验、 、问题的，深化对 喻建议或者类比来进收集到的正式数据或者相关的隐 ＰＨ２／Ｃ 一认识 观点 步阐述支持其 提出替代假设 ＰＨ２／Ｄ 协商或者澄清术语的意义 ＰＨ３／Ａ 第三阶段：学员 协商各种观点并分辨其重要性 ＰＨ３／Ｂ 通过意义协商，进行知识建构的 鉴别相互冲突的概念间存在的共同之处 ＰＨ３／Ｃ 群体建构 提出并协商体现妥协、共同建构的新描述 ＰＨ３／Ｄ 整合包含隐喻或者类比的建议 ＰＨ３／Ｅ 第四阶段：学员对新建构的观点进行检验和修改 ＰＨ４ 第五阶段：学习者达成一致，应用新建构的知识 ＰＨ５ 根据交互知识建构的特点，成员按照在讨论中的角色作 用可以将其划分为：观点或问题提出者、认同者、反对者（质疑 者或异议者）、理清者、举证者、协商者、总结者等。案例中普 通讨论区基本上是小组成员基于学习任务提出协作学习问 题，问题不复杂，因此在交互知识建构中部分阶段可能不需 要，且成员角色较为简单。故对学习讨论区和普通讨论区交 互知识模型的各个阶段中成员角色进行划分，可制成表２“交 、意） 、反对者（提出异 者、反对者 （有异议） 深化认识 理清者（确定不一致 举证者（提出 点）、举证者（提出支持 支持观点的理 性的证据或理由） 由）、理清者 理清者（找出共同处）、 意义协商 协商者（对各自观点的 协商者（提出 理清者（对有 不同处进行有益或重要 妥协意见和理 异议的提出改 性比较分析）、理清者 由）、理清者 动意见） （提出初步协商结果） 新观点的 认同者检验与修 果）（认同协商结 认同者、反对 、反对者（提出修改 改层 意见） 达识，应用 理清者（描述最终共 问题成共 总结者（描述 认同者（达成 解决方 新知识层 识 案） 、认同者 共识）为了进一步了解成员在讨论中的角色规律，选取一个讨 论相对较为完整集中的普通小组讨论话题“选择一个主题”， 结合本研究中的成员角色划分对其讨论进行分析。“选择一 个主题”属于普通讨论区话题中的问题类，学生以“这次小组 协作大家想想可以出什么样的主题”发起话题，对参与讨论的 ｝ 学术视点 虚拟学习社压中的人际交互机制研究 分支，Ａ在其中发挥了重要作用。第一个分支中，Ａ作为理清 者，他以提问的方式发言，明显具有引导他人思考与发言的意 图，而且Ａ也是成功引发了其他理清者的积极回应；第二个分 支中，Ａ对讨论主题的实施细节部分发表了自己的看法，其他 理清者对其质疑及发表了自己的看法。 图１ “选择一个主题”成员角色分析 爨 由此可以看出，尽管理清者对一部分发言提出了质疑，但 是实际上也表明了他对其他内容的认同。第二个框图构成了 Ｎ 垛 讨论的主体部分，主要有４个成员参与了其中的讨论，而且讨 论集中在Ａ与Ｂ身上，其他成员的讨论发言不多，部分理清者 臻 －＿ 的发言没有得到进一步的理清或认同，所以这部分讨论可能 垛 不够充分。不够充分的讨论会引发任务协作的后续问题。图 １中话题的基本任务已经达成，即协作主题确定为主题２，但 Ｎ 隐含的讨论任务“主题如何实施”没有充分达成，因此其隐含 的讨论任务还需要再次发表话题进行讨论。 讨论是否有深度，主要看由深化认识、意义协商、新观点 的验与修改构成的主体部分讨论是否有深度。因此，首先 要加强主体部分中举证者、理清者、协商者、认同者、反对者这 些角色的交互言行，且注重这些角色的配合发挥，即一次交互 言行中可以配合使用一次以上角色；其次，以提问形式出现的 探究性言语行为可使对话呈现向纵向和横向同时发展，拓展 交互的深度和广度 “ ；再次，话题发起人也要发挥好话题主持 的作用，不一定要起主要作用但要参与话题的整个讨论过程， 适时引导成员发言，把握好话题的走向，并对最终结果进行总 结。 （二）讨论话题 讨论话题按内容与学习的相关性分，可以分为学习型、学 习支持型和非学习型。学习型讨论指讨论的内容与学习主题 直接相关。学习支持型讨论是指那些有助于学习顺利开展讨 论，而非学习型讨论指与学习主题完全无关的讨论。在本虚 拟学习社区中，主要是学习型和学习支持型讨论。其中，学习 讨论区中的话题都属于学习型讨论；普通讨论区则是学习型 和学习 恃型讨论均有，非学习型占极少数。学习讨论区的 话题或主题是教师可以设计的，而普通讨论区是学生出于任 务或自身需要而发表的，对于教师话题设计和学生话题内容 类型可以进行具体分析。 １．话题设计 话题设计是否合理对讨论活动的过程起着决定性的作 用，精彩的讨论话题是精彩的讨论活动的开始 。因此，虚拟 学习社区中话题设计应注意以下几点原则：一是学科性，教师 设计的话题不能偏离学科的学习主题；二是开放性，话题要开 放，使学习者参与学习后都可以就自身的学习体验发表看法， 而且讨论话题是否开放对学生参与讨论的意愿有很大的决定 性作用 ；三是对话性。首先，话题表述清晰、明白，且目的 要具体、明确，为对话奠定好基础；其次，简单的问题提出和简 单的陈述均不利于开展讨论，而具有“对话”性质的情景可以 引起讨论者更多地参与和更复杂的交互 ；再次，同时具有争 议的话题更具对话性，更能激发学习者的对话兴趣，引起深人 交互 。 学习讨论Ⅸ共设置了五个主题，对其情况进行统计形成 表３。表３反映了整个学习讨论区的交互状况，除了讨论主题 ③的交互较好外，其他主题的交互情况都不理想，根据话题设 计的原则对讨论主题进行分析，发现五个主题都满足了前两 个原则，这些主题内容都是与学科主题密切相关的，并且部分 主题是针对学习过程中可能遇到的一些问题而设计的，使讨 沦增加了学习者体验的成分；每个讨论主题由两部分组成，即 主题表述和主题扩展，主题表述部分陈述简单，而主题扩展部 分对其进行了解释。因此，可以对主题扩展部分进行对话性 分析。首先，前四个主题对话基础好，但第五个主题范畴太 大，且目的表述不够具体、明确，让学习者不知道从哪下手；其 次，所有主题都不属于简单的问题，但第五个主题属于简单的 陈述，不利于开展讨论，不具“对话”性质的情景；再次，所有主 题的表述基本没有争议性。 表３ 学习讨论区主题情况 篱篱薯 曩 薯譬孽鬻谴 论 题毫嘻誊＿蛰毒＃ 囊≮ ｜话题敝｜ ①请谈一下学了导言部分之后的感想。请各位 同学对导言部分的内容得失进行评论，同时就 ７ １ 现代远程教育课程的学习方法以及期望等问题 发表自己的意见。 ②关于Ｍｏｏｄｌｅ系统安装。就系统安装过程中出 ２ ｌ 现的问题，展开讨论。 ③在远程学习中可能遇到的困难及其解决方 法。远程学习遇到的困难与传统课堂学习会有 很大的不同．请大家结合自己的经验，谈一下远 １９ ２２ 程学习可能会遇到的困难以及如何克服这些困 难。 ④调研活动讨论。你在调研过程中遇到了哪些 ２ Ｏ 问题？是怎么解决的？ ⑤现代远程教育与教育、教学改革。请大家发 ｌ Ｏ 表一下自己的意见。 影响学习者参与话题交互的因素有很多，话题设计也只 是因素之一。仅凭以上分析，可能不能说明话题设计原则对 交互的重要性，但在排除其他因素影响的情况下，其中的开放 ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦＤＩＳＴＡＮＣＥＥＤＵＣＡＴ１０Ｎ｝｝Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｖｉｅｗｐｏｉｎｔ 曦 女■■自■■■自ｔ■■自《日＆《 № ■ ☆ ● ■■自■目§自自 № Ｈ ∞ ■■■自 ｇ■ 《 ∞ ｍ ＾■％ ■■ ■≮§自蝌 性和对话性原则确实会影响学习者参与交互的意愿。因此， 教师设计话题时，在满足学科性和开放性这两个易实现的前 比较成功。 表４普通讨论区话题内容类型 提下，可以考虑加强话题的对话性设计。 此外，研究发现：在教师主题下发表的很多学生话题都不 具有对话性。比如在第一个主题中，很多学生发表的话题标 题是“导言读后感”、“感想”诸如此类一般模糊术语，显然这 会大大降低学习者的交互兴趣，出现了很多把讨论演变为各 说各话的作业式发言。所以，学习者如果以某一具体观点作 为话题标题的话，可以增加话题的对话性，将学习者的关注点 蓉獒壁 。 鏊 §一｜毳 Ｉ 奥棒妇赫 学习讨论主题的补充发言 学习型 ｌ 小组对学习任务本身的讨论 确定组织人（组长） 小组协作讨论 召集提醒 （组织管理类讨论） 学习支持型 任务分配 进度报告 转移到讨论的内容，这样的抓点方式相比求全求面地发表对 整个主题的看法，更适合于学习者进行讨论。 ２．话题内容类型 通过分析２００９—２０ｌ０学年第一学期的讨论数据，发现普 通讨论区中的成员发表话题有：（１）基于教师发布的学习讨论 主题的需要；（２）基于小组协作学习任务的需要；（３）基于网 络或平台出现的技术问题或求助；（４）基于作业上交与考评的 需要；（５）基于学生对学习方式及交互方式的看法；（６）基于 自身信息修改等的其他需要。第１点是学生在学习讨论区外 对其学习讨论主题的补充发言，属于学习型讨论，第３点属 于学习支持型讨，第４、５点属于学习支持型，第６点属于非 学习型讨论。 关于第２点的话题占了普通讨论区的大多数。以协作任 务为主要作业形式是本研究课程的重要特点，因此，普通讨论 区中小组合作／协作话题占大多数是必然的。小组合作学习 的整个过程大致可分为：明确学习任务——合作探究——交 流学习——反馈结果 。这是一般的协作／合作过程。在虚 拟的学习环境中，要完成整个协作任务，交流至关重要。在本 研究中，讨论作为主要的交流方式，协作类讨论话题应贯穿整 个协作过程，所以协作类讨论话题包含两类：一类是成员对于 学习任务本身发表的话题；另一类是对于小组协作的过程发 表的话题，即组织管理类讨论话题，是出于成员对于协作过程 进行成员组织和管理的需要。其中，对于学习任务本身发表 的话题属于学习型讨论，组织管理类讨论话题属于学习支持 型讨论。 组织管理类讨论话题话题反映了小组协作的交互细节， 从中可以发现一些小组协作交流的奥妙，经过进一步分析与 分解，组织管理类讨论话题可归为以下几类：确定组织人（组 长）、召集提醒、任务分配、进度报告。其中，召集提醒就是在 讨论学习任务本身前的召集组织以及学习任务进行中时间性 的提醒，起着督促的作用。组织管理类讨论话题为教师监督 与评价小组的协作任务的开展提供线索。以上分析可用表４ 来表示。 在本研究中，普通讨论区有８个组，根据表４话题内 容类型中的具体分类对每个组的话题归类统计，得到普通讨 论区情况（如表５所示）。从表５可以看出，第５组发表话题 最多，绝大多数话题都有回复。此外第１、４、８组的回复情况 也比较好。第５组在小组协作讨论方面做得最好，此类讨论 占了总话题数的４４％，并且小组协作讨论类下的四个话题类 型数都有且相对比较平均，成员角色较全。这说明小组协作 网络或平台出现的技术问题或求助 作业上交与考评 学生对学习方式及交互方式的看法 非学习型 自身信息修改等 在部分话题中不能看出小组是否达成共识，从中看出学 习者有借助其他交互Ｔ具进行讨论的迹象，故话题数的多少 可能不能说明真实交互的强弱，但至少可以表明学生对于这 种交互方式的适应性强弱。能否得到回复并解决问题是话题 持续的动力，其中小组成员在小组协作讨论部分的方式、默契 与投入方面对于任务的顺利开展贡献很大。 表５普通讨论区情况 ｜ 小姐协傣试瓷琶一强 啦 一 ， ｌｌｌ 囊 ％翳 辨Ｉ 诗唯与鏊囊 黄 鼙 交璃互度方谣 式 ｌ ２３ ０ ５／５ ３／３ ０／１ ２／２ １／１ ３／３ ２／５ ０／ｌ １／２ ２ ２７ ０ ７／１３ １／ｌ ２／３ ２／２ ０ ｌ／２ ３／３ ０ １／３ ＝ ３ ３４ ０ ５／１０ １／１ ２／４ ３／４ ２／３ ３／４ ０／３ Ｏ ３／５ ４ ４０ ２／２ ５／５ ２／２ ２／２ ２／２ １／２ ３／５ ５／ｌ２ Ｏ ６／９ ５ ４３ ｌ／１ ９／１０ １／１ ７／９ ４／４ ４／５ ６／９ １／１ Ｏ ３／３ ６ ３０ Ｏ／ｌ ４／８ ｌ／１ ３／４ ３／３ ｌ／３ Ｏ 】／ｌ ０ ４／６ ７ ３０ ０ ８／ｌ８ ３／４ ｌ／ｌ １／１ Ｏ ２／３ ２／２ ０ １／】 ８ ３８ Ｏ １５／ｌ６ Ｏ ４，４ ２／２ ２／２ ８／９ ２／２ Ｏ ２／３ 注：“／”前标明的是有回复的话题数．“／”后标的是该类型话题数。 对比表３和表５分别关于学习讨论区与普通讨论区的情 况，发现普通讨论区的交互状况明显优于学习讨论区，说明学 习者更喜欢在小组内部进行交互。且表５中基于任务的“小 组协作讨论”相比其他学习类话题讨论又较为成功，说明该虚 拟学习社区还不成熟。因为研究表明，在成熟的社区内，学习 者将更易于关注讨论的内容 。 （三）讨论的交互过程 在线讨论的一般交互过程是：发表话题、回复话题、得到 结果。 在本研究的虚拟学习社区中，学习讨论区中学生在教师 布置的主题下开展话题讨论。教师布置的主题开放性较高， 如主题“请谈一下学了导言部分之后的感想”，学习者可以各 抒己见，并且可以分几个话题讨论，最后也 存在明确结论。 逡 ｔｔ 学术视点 ０ 虚拟学习社区中的人 交互机制研究 蟊 一嚣 而普通讨论区中学习者发表的话题相对简单而封闭。所以在 本研究的虚拟学习社区中，主题开放性不同导致这两种讨论 的交互过程有所区别，所以按照讨论的实际流程，可以将讨论 的交互过程用罔２和网３这两个图来表示。 否参与 图２ 学习讨论区交互过程 参与 图３晋通讨论区更互过程 存学习讨论区和普通讨论区两类交互过程所代表的网２ 和网３中，前者由教师“布置主题”，学习者针对对主题“发表 话题”。学习者发表话题后，两类交互都存存“无回复”与“有 回复”两种情况，经过学习者之间的交互，最终两者都可能获 得结论，但前者的结论是不明确的，后者是明确的，而在交互 过程中，教师或Ｅ～ｔｕｔｏｒ都可以参与。 从本质上来说．学习讨论区和普通讨论区交互过程的根 本区别在于：前者的交互需求是教师发起的，学习者在此主题 需求下发表话题，而后者的话题是学习者出于自身需求主动 发起的。在南“发表话题”至“不明确结论”或“明确结论”这 个过程中，学习者对结沦的期望强弱程度在两类交互过程中， 明冠后者大于前者。 在两类交互的整个过程中都存在交互期望，即交互主体 希望通过交互达到一定的交互日的。普通讨论区中，学习者 ｍ于自身需求主动发表话题，对其目的达成的期望比较高，且 小组相对稳定的交互群体结构，可以提高交互目实现的期望 值。学习讨论区交互过程中的交互期望要比普通讨论区复 杂，其交互期望的主体有教师和学习者两类，教师是第一主 体，学习者是第二主体。教师布置主题有其交互期望，学习者 发表话题也有其交互期望；但其学习者第二主体其交互期望 相对较弱，且学习讨论区开放、不稳定的群体交互结构会对交 互产生负面影响，从而弱化学习者的交互期望，这将在很大程 度上降低学习者的交互意愿。 因此，在学习讨论区，教师的参与很重要，一方面表现了 教师对交互学习的熏视，另一方面可以让学习者对学习讨论 区交互群体产生一定交互稳定感，至少有一个人是一直关注 交互过程的；况且从现实情况来说，学习者一般都是非常重视 教师在交互过程中给于的意见或帮助，希望可以和教师就学 习问题进行思想交流或实质上的讨论。 四、结论 通过横向（学习讨论区一普通讨论区）和纵向（讨论成员、 讨论话题、讨论的交互过程）这两个维度的比较分析，研究得 出以下结论： 第一，在交互的整个过程中，交互成员发挥着不同的角色 作用，要特别注重交互知识建构五阶段中第二、三和四阶段中 举证者、理清者、协商者、认同者、反对者这些多样化角色的配 合及其交互言行的使用，这样可以提高交互深度。以提问形 式 现的探究性言语行为，可使对话呈现向纵向和横向同时 发展，拓展交互的深度和广度；交互需要话题发起人由始至终 的关注，并适时加以引导、把握话题走向。 第二，话题设计是否合理对讨论活动的过程起着决定性 的作用，教师要遵循话题设计原则，在学科性和开放性的基础 上提高话题的对话性，可以在一定程度上提高学习者的交互 意愿；学习者发表话题时，在标题上以具体观点替代一般模糊 术语，可提高话题的对话性、转变交互的内容形式，将学习者 的关注点转移到讨论的内容上来。 第ｉ，基于任务的小组协作交互中，学习者出于自身需求 发表话题，其中“小组协作讨论”类话题占据的比例越大，说明 小组协作越成功：而且，相比较开放、不稳定的群体交互结构， 学习者更趋向于小组这样结构相对稳定的群体交互结构进行 交互。 第四，主题或话题交互需求的主体不同，会对交互期望的 高低产生影响，对于出于学习者自身交互需求发表的话题，学 习者的交互期望会比较高，而对于教师设计的学习主题，学习 者作为第二主体其交互期望相对较低。对此，教师作为交互 的一个特殊主体，应重视交互并积极参与讨论，给于学习者意 见或帮助，提高学习者的交互稳定感。 本研究中的成员角色划分、话题设计原则和话题内容类 型划分，为分析人际交互提供了方法。研究得出的结论，对于 研究如何加深虚拟学习社区的人际交互学习水平有一定的借 鉴意义。当然，相关研究还需进一步深入。 ［参考文献］ ［１］Ｍｏｏｒｅ，Ｍ．Ｇ．．Ｔｈｒｅｅ ｔｙｐｅｓ ｏｆ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ．Ｔｈｅ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｄｉｓｔａｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，１９８９，３（２）． ［２］钟志贤．知识建构、学习共同体与互动概念的理解［Ｊ］．电化教育 研究，２００５，（１１）：２０—２４． ［３］李兴保，刘敏．虚拟学习社区中学生高级思维能力的培养［Ｊ］．电 化教育研究，２００６，（１２）：８—１０． ［４］［６］马红亮．虚拟学习社区的社会学分析［Ｊ］．中国远程教育， ２００６，（９）：２０—２４． ［５］孙迪．投入学习理论对建构虚拟学习社区的启示［Ｊ］．远程教育杂 志，２００５，（６）：５８—６１． ［７］张杰．虚拟学习社区中学习者特征的分析研究［Ｊ］．电化教育研 究，２００８，（１２）：６７—７１． ［８］冷静，刘黄玲子，黄荣怀，李乾．在线协作讨论中成员表现的综合 评价研究［Ｊ］．现代教育技术，２００７，（３）：５１—５６． ［９］王陆，杨惠，白继芳．ＣＳＣＬ中基于问题解决的知识建构［Ｊ］．中国 电化教育，２００８，（２）：３１—３４． ［ｔ０］柴少明，李克东ＣＳＣＬ中基于对话的协作意义建构研究［Ｊ］．远 程教育杂志，２０１０，（４）：１９—２６． ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＤＩＳＴＡＮＣＥ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ ｉ Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｖｉｅｗｐｏｉｎｔ ｇ目 ∞ 目 《☆ ｂ 自 自 《 №自 ％精 ｓ《自 自 辩 ， ［１１］刘婉君，梁林．网络课程中在线讨论话题的设计［Ｊ］中国教育技 的研究——以虚似学习社区Ｉ Ｖ为个案［Ｊ］软件导刊，２０１０ （４）：４４—４６． 术装备，２００８，（２Ｏ）：ｌ４１一】４２． ［１２］［１６］余明媚，李文光，王新辉．学生投入在线讨论的影响冈素研 究［Ｊ］．现代教育技术，２０１０，（４）：８５—９０． ［１３］Ａｄｅｒｎ，Ｔ Ｃ Ｐｅｃｋ，Ｋ．＆Ｌａｙｃｏｃｋ，Ｍ．（１９９２）． ｒｈｅ ｅｆｆｅｃｔｓ ｏｆｔｅａｃｈｅｒ ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ ｉｎ ｃｏｍｐｕｔｅｒ—ｍｅｄｉａｔｅｄ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ．ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ［１５］孙晓翎．实施小组合作学习的过程［Ｊ］江西教育，２００７：３Ｉ． ［作者简介］ 钱旭升，浙江师范大学教师教育学院院长助理、系主任，博士、教 授，主要从事课程与教学沦、信息技术课程研究（ｊｋｙｑｘｓ＠ｚｊｎｕ．ｃｎ）；师 红霞，浙江师范大学教师教育学院教育技术专业在读硕士研究生。 Ｃｏｍｐｕｔｉｎｇ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ８（３）：２９１—３０９． ［１４］余明媚，李文光，钟达，王新辉．在线讨论中知识建构与讨论话题 Ｔｈｅ Ｓｔｕｄｙ ｏｆ Ｉｎｔｅｒｐｅｒｓｏｎａｌ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ Ｍｅｃｈａｎｉｓｍ ｏｆ Ｖｉｒｔｕａｌ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ： Ｔｈｅ Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｃｌａｓｓｉｃ Ｃｏｕｒｓｅ ｏｆ Ｍｏｄｅｒｎ Ｄｉｓｔａｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ａｓ ｔｈｅ Ｅｘａｍｐｌｅ Ｑｉａｎ Ｘｕｓｈｅｎｇ＆ Ｓｈｉ Ｈｏｎｇｘｉａ （Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｚｈｅｊｉａｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｚｈｅｊｉａｎｇ Ｊｉｎｈｕａ ３２ １ ００４） 【Ａｂｓｔｒａｃｔ】Ｔｏ ｓｔｕｄｙ ｈｏｗ ｄｏｅｓ ｔｈｅ ｉｎｔｅｒｐｅｒｓｏｎａｌ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ｍｅｃｈａｎｉｓｍ ａｃｔ ｏｌ１ ｖｉｒｔｕａｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｃｏｍｍｕｎｉｔｉｅｓ，ｔａｋｉｎｇ ｔｈｅ ｎａｔｉｏｎａｌ ｃｌａｓｓｉｃ ｃｏｕｒｓｅ ｏｆ Ｍｏｄｅｒｎ Ｄｉｓｔａｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｆｏｒ ｅｘａｍｐｌｅ，ｔｈｅ ａｎａｌｙｓｉｓ ｃｏｍｅｓ ｆｒｏｍ ｔｗｏ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓ，ｔｈｅ ｈｏｒｉｚｏｎｔａｌ（Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ— Ｇｅｎｅｒａｌ Ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ）ａｎｄ ｔｈｅ ｖｅｒｔｉｃａｌ（ｔｈｅ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ ｍｅｍｂｅｒｓ，ｔｈｅ ｔｙｐｅ ｏｆ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ ｃｏｎｔｅｎｔ，ｔｈｅ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ｐｒｏｃｅｓｓ ｏｆ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ）． Ｔｈｅｎ，ｔｈｅ ｓｔｕｄｙ ｗｉｌｌ ａｎａｌｙｓｅ ａｎｄ ｄｉｓｃｕｓｓ ｔｈｅ ｅｘａｍｐｌｅ． 【Ｋｅｙｗｏｒｄｓ】Ｉｎｔｅｒｐｅｒｓｏｎａｌ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ；Ｒｏｌｅ；Ｔｏｐｉｃ ｄｅｓｉｇｎ；Ｔｙｐｅｓ ｏｆ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ ｃｏｎｔｅｎｔ；Ｉｎｔｅｒｐｅｒｓｏｎａｌ ｅｘｐｅｃｔａｔｉｏｎｓ． 收稿日期：２０１０年ｌＯ月１ ８日 本文责编：胡智标
