教育心理学论述题

答：①学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。②学校教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情景中的学与教。③学校教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。④学校教育心理学以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而不是教与学。 正因为具有自己特有的研究对象及其核心理论，学校教育心理学才可能同教育学、儿童心理学及其普通心理学等相关学科区别开来，才有存在的价值，才有可能形成自己的学科体系的基本理论。 2．学校教育心理学与普通心理学、儿童心理学、教育学及其教学论有何关系？1

答：①学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。

②学校教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情景中的学与教。 ③学校教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。

④学校教育心理学以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而不是教与学。 正因为具有自己特有的研究对象及其核心理论，学校教育心理学才可能同教育学、儿童心理学及其普通心理学等相关学科区别开来，才有存在的价值，才有可能形成自己的学科体系的基本理论。

学校教育心理学不是普通心理学加教育实际的例子，否则便没有存在的理由。学校教育心理学要利用普通心理学所揭示的关于人的心理的一些普通规律，但有自己专门的对象和理论体系。

儿童心理学主要研究不同年龄儿童心理发生发展的过程和规律，要做好教育教学工作，必须从不同年龄阶段儿童特征出发。然而，学校教育心理学主要是研究儿童年龄特征这一重要因素对学校中学与教的影响，目的是为了解决学与教的性质、过程和结果这一特殊的中心问题。 学校教育心理学也不同于教育学及其教学论，虽然它们都要涉及教师和学生，学与教等方面的问题，但各自的出发点、范围和方法都有不同。教育学及其教学论主要是从宏观角度出发，研究如何根据学与教过程的实质与学生心理发展的特点和规律，去创造适合的学校和社会条件的问题；学校教育心理学主要是从学与教过程中学生与教师个体心理性质及其发展变化方面，从微观和中观的角度去研究学与教问题。 3．学校教育心理学的主要研究方法。1

答：①观察法：在学校教育过程直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。

②调查法：通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动的方法。③教育经验总结法：我国广大教育工作者在实践中做出显著的成绩，积累了丰富的教学经验，专业研究者同教师一道，从心理学角度对这 些经验加以总结的方法。 ④自然实验法：是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试心理活动的研究方法。

⑤实验室实验法：在特设的心理学实验室内进行的。由于条件控制得更为完善，所得结果更为准确。但在另一方面，实验室情景与学校教育和课堂情景差别较大，因而其实际效果不如自然实验。

⑥临床个案法：是对学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究法。 4．教师应怎样进行正常的课堂交往？2

答：课堂中的交往主要是教和学双方，或者说是教师和学生两方面的交往。这个过程中发动

者、引导者和主导者是教师，因而教师的胜任是正常交往的前提。他们应具备以下条件：①对所教学课题胜任；②应被学生视为可靠的、一致的、有预见力和乐于助人的人；③在讲授的可懂度、说服力和生动性方面可以接受；④讲授热情、目的明确、态度友好而坦率；⑤有接受反馈的愿望，乐于接受意见；⑥讲话的速度不要太快或太慢，大多数学生能够接受；⑦要有提问技巧，不能只提知识性的简单问题，还能采用启发式提问。 5．试述教师发展的专业化和人性化方面。3 答：中小学教师专业化主要应包括两方面的含义：第一，他们不但应胜任所担负的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能够知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。第二，教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想和行为上作学生的典范，“为人师表”。 与教师专业化发展方向相关的是提倡教师素养的人性化方向。其含义是，立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要，提倡教师应该从新一代成长和发展的需要出发，以一种特殊的教育者的立场，从一种特殊的对新一代人和未成年者的爱护和同情，形成一种对于其他专业人员来说更有人情味的新人道主义态度。

6．试述认知、情感和心因动作的教学目标分类。3 答：⑴认知教学目标有六项（布鲁姆）：：①知识；②理解；③应用；④分析；⑤统合（综合）；⑥评定。⑵情感的教学目标有五个程序（柯拉斯沃）：①接受；②反应；③评价；④组织；⑤价值的性格化。

⑶心因动作的教学目标四个步骤（齐卜勒）：①整个身体的运动；②协调细致的动作；③非语言交流；④言语行为。

7．试述儿童心理发展的一般趋势。4 答：（1）综合的分化。 发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。（2）平衡化 各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化以后，个体的动作就逐渐地取得了相对稳定的平衡。（3）概念化 新生婴儿连生存必需的起码要求也不能地获得满足，他们是极其缺乏适应力的。随着不断的发展，儿童的动作便逐渐地不受个别的具体状况支配，能够概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系了。（4）社会化 婴儿的社会交际范围只限于父母与养育者。幼儿期的交际范围扩大了，到了儿童期，则更加强了参与伙伴集体的活动。（5）个性化 降生不久的婴儿，其个性是不明显的。出生一年后，好奇心的强度、积极性、攻击性、活动性、情绪稳定性等等，许多方面的个体差异愈益显著了。到了幼儿期，乃至思维方式，待人接物、兴趣方向、习惯等等，在更广泛领域里形成了个性化。 8．试述皮亚杰的儿童认知发展分期理论。4

答：皮亚杰认为，人的发展过程可分为若干不同而相继的阶段，各阶段都具有某些特点。这些特点是在儿童成长中对环境里各种经验进行组织和改编的方式中表现出来的。（1）感觉运动阶段-出生至两岁 在这一发展阶段，婴游儿全神贯注于他们的感觉和运动的活动。婴幼儿跟他环境里的事物和人发生相互作用，这是借助行动而不是通过思维的。（2）思维准备阶段-二岁至七岁 此时期的儿童开始以语言或符号代表他们将经验的事物。其认知活动为身体的运动与知觉经验。（3）思维阶段-七岁至十一岁 此时期儿童已能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。儿童开始操作事物的内在属性，并将它们转变成更具选择性的讯息。（4）抽象思维阶段-十一岁至十五岁 此时期的青少年于认知上开始进入成人的抽象思维期。此时期的思维不再如具体思维阶段的受具体经验或现实世界的；它抽象地超越时、地、空间；它偏重普遍性而非特殊性。 9．试述柯尔柏格的道德发展理论。4

答：柯尔柏格将道德发展分为三个阶段六个时期，每一个阶段包含两个时期。六个时期依序发展，层次不得紊乱或倒置。（1）水平A：前习俗阶段 第一期，惩罚与服从的定向。 在

这个阶段，儿童主要关心的是置身于苦恼之外和避免痛苦、自由和忧虑。这个阶段相当于皮亚杰的“客观责任制”。第二期，操作与关系倾向。 儿童依然一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。从而他有时愿意为满足各个方面的需要以平等的方式去“作出妥协”。（2）水平B：习俗阶段 第三期，人际关系与补同的定向。儿童在这个阶段已学会欣赏别人的善意并立即企求得到他们的赞同和使他们高兴。他遵守老一套社会准则和如同考虑自己那样去考虑别人的意向并作出判断。皮亚杰的“主观责任感”是在本阶段出现。第四期，权威和社会权力控制的定向。儿童认识到社会秩序依赖于个人乐于去“尽本分”和尊重适当建立的权威。（3）水平C：后习俗阶段 第五期，社会契约方法定向。第六期，普遍的道德原则倾向。

10．试述柯尔柏格道德发展理论的教育意义。4 答：柯尔柏格道德发展论给予教师的启示为：（1）有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施。（2）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需求欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象。（3）负责教养者不应抱“亡羊补牢，为时未晚”的想法，反而让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。 11．试分析发现学习的优点和条件。5

答：发现学习的优点：①发挥智力潜力；②使外部奖励向内部动机转移；③通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略；④帮助信息的保持和探索。

一般而言，使用发现学习应具备以下条件：①学生方面的条件，要求学生有知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度。②教师方面，要求教师具有较高的知识和教学指导水平。首先发现学习的课堂上知识涉及面极广，要求教师系统、全面掌握本学科知识；其次，教师既需要指导学生，又要巧妙地“隐蔽”自己。③教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程。 12．什么是“掌握学习”？它对我们有何启发？5

答：①几乎所有学生，都能达到掌握90%以上学习材料的目标，其区别仅仅是所花费时间有长有短。②一般的以“正态分布”为基础的测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评价综合总结性评价取代传统的测验方法。

掌握学习是任何学习对任何学习，通过教学目标的分析，将目标分解成很细小的相继成分，掌握每一个相继成分，最后可能掌握甚至较复杂的知识技能的学习。

启发：掌握学习可以避免学生动机消沉和情绪低落，能增强自信心；为掌握而学习有给学校的学习以风趣，能帮助学生在各类学习中发展和中毕生的兴趣。然而，掌握学习目标虽好，但却并不易达到。首先需要有精心设计的教材及学习程序；其次需要精心的指导；最后，因材施教更为重要，因为掌握学习并不意味着每个学生都要同时掌握同样的内容，而是指不同能力的学生用不同的时间达到掌握的水平。 13．试述学习迁移的分类。6 答：根据迁移的性质可把迁移分为正迁移和负迁移。一种学习对另一种学习产生积极的影响叫正迁移，就是使两种学习之间相互促进。一种学习对另一种学习产生消极的影响叫负迁移，也就是两种学习之间相互干扰。 在记忆领域的心理学研究中，正迁移又叫前摄易化或倒摄易化，负迁移又叫前摄抑制或倒摄抑制。 根据迁移发生的前后方向，又可把迁移分为顺向迁移和逆向迁移。先前的学习对后继学习的影响是顺向迁移，后继学习对先前学习的影响是逆向迁移。 根据前后学习的难度差异，可以把迁移分为垂直迁移和水平迁移两类。难易不同的两种学习之间的相互影响，叫垂直迁移。垂直迁移又分为由下而上的迁移和由上而下的迁移。由下而上的迁移即较简单学习对较复杂学习的影响。由上而下的迁移也叫原则迁移，指较复杂的学习对较简单学习的影响。 难易相同的两种学习之间的相互影响是水平迁移。

14．试述影响有意义遗忘的主要因素。6 答：（1）学习阶段的影响因素①学习者原有的知识和认知结构。②学习者的学习态度，学习兴趣和选择。③学习者的个性。④学习速度的快慢，如果两个学习者学习时间一样，那么就要看学习方法等因素。（2）保持阶段的影响因素①学习的稳定性和清晰性。②新旧知识联系的非人为性。③新旧知识联接的方式。（3）再现阶段的影响因素①情境，主要指要求再现的方式（如是再认还是回忆），以及再现时的气氛。②学习者再现时的态度。 15．简述认知结构三大变量的含义。6 答：个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量，它决定了每个人的认知结构特点。

奥苏贝尔提出三个主要影响迁移与保持的认知结构变量： ①可利用性：指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，即在学习一门新的学科或一种新的知识量时，原有的知识结构中有无可利用的一般原理。 对认知结构可利用性的控制可以促进教学中迁移的发生，学习的保持。这方面的教学策略称之为“利用组织者”策略。此外，人们认为教学内容的改革也能提高原有认知结构的可利用性。

②原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性：如果起固定作用的观念不稳定而且模糊不清，它不仅不能为新的学习提供适当的关系和有力的固定点，而且会影响新的观念与原有观念的可辨别程度。

在教学中，利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以加强原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，从而有助于新的学习的保持。 ③新旧观念的可辨别性：指新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有观念系统的可以辨别的程度。如果新的学习任务不能同认知结构中原有的观念清楚地分辨，那么获得意义的最初可分离强度就很低，遗忘就会很快发生。 16．如何促进学生对知识的理解？7

答：①通过直观教学，提供丰富的感性材料。②引导学生积极思维，提高概括水平。③利用变式和比较突出事物的本质特征。④通过语言明确揭示概念和原理的内容。⑤使知识具体化，通过应用加深理解。⑥使知识系统化，进一步理解教材。⑦指导学生自学。⑧根据学生的年龄特点区别进行指导。

17．试述智力技能的形成与培养。7 答：（1）智力活动的阶段 ①活动的定向阶段。即预先熟悉任务，构成关于活动本身和活动结果的表象，为活动本身和结构定向的阶段。这是智力的准备阶段。②物质活动与物质化活动阶段。即借助实物、模像或图表等为支柱进行智力活动阶段。③有声的外部言语阶段。即不直接依赖于实物而借助出声言语进行智力活动阶段。④无声的外部言语阶段。即以词的声音表象，动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段。⑤内部言语阶段。即智力活动简化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行的阶段，这是智力技能形成的最终阶段。以上是苏联心理学家加里培林关于智力活动阶段的划分。它有助于我们理解学生智力技能形成发展的过程，从而有助于采取措施，促进学生智力技能的形成。（2）智力技能形成的标志。①智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体。②思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性等特点。③内部言语的进行需要意志的努力较少。（3）智力技能的培养 ①培养学生认真思考的习惯和思考的能力。②掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构。③使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。 18．试述解决问题的历程。7 答：（1）发现问题 只有确定了问题的存在，才能引起解决问题的思维活动。所以，发现问题是解决问题的初始阶段和前提。（2）分析问题 即要分析问题的要求和条件，找出它们的

联系和关系，把思维活动引向问题解决的一个重要阶段。 （3）提出假设 即在分析问题的基础上，寻找解决问题的方案，提出解决问题的策略，也就是根据一定的原则，采取一定的方法和途径去解决问题。（4）检验假设 就是将解决问题的方案付诸实施，并把实施的结果与原有解决问题的要求相对照，善于将结果与解题的要求进行对照，肯定正确的结果，否定并改正错误的结果，对解决问题非常重要。

19．试述学生逻辑思维能力和创造性思维能力的培养？7 答：逻辑思维能力的培养主要有：①教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提；②学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件；③创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键；④培养学生使用正确的方法进行逻辑思维；⑤指导学生发现和克服思维障碍；⑥加强语言训练。

创造性思维能力的培养主要包括：①发展发散思维。②训练学生解决问题的各种技巧。③培养学生创造性的个性。④尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。 20．在学校教育中巩固学生的优良行为，有哪些心理学原则？7 答：（1）尽量使已产生的行为定型或模式化。（2）尽量设法强化这些行为。（3）尽量引导这些行为。（4）通过成功地接近策略，逐步使行为上升到原则的高度。 21．怎样培养和激发学生的学习动机？8

答：①加强学习目的教育，发挥目标激励作用；②引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲；③通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机；④培养和激发学生的学习兴趣；⑤利用学习反馈和学习评定；⑥利用学习竞赛和奖惩激发学习动机；⑦与学生签订学习协议；⑧在课堂教学中可供教师选用的激发学生学习动机的技巧。 22．怎样运用注意的规律教学？8

答：注意分为有意注意和无意注意两种。 引起和保持有意注意的主要原因和条件是：①对学生的目的任务有明确的理解；②能用坚强的意志志与干扰作斗争；③根据目的任务有计划地组织活动，使所进行的一切活动都能服从于当前的任务。

根据有意注意规律，教师应注意以下几点：①使学生有明确的学习目的；②教师要培养学生的自制力，也就是培养他们排除干扰、克服困难、坚持注意的能力，养成坚强的意志品质。 引起和保持无意注意的原因和条件是：①客观刺激物的特点。（新异性、强度、对比关系、活动变化）；②学生本身的状态（需要、兴趣、和对各个事物的态度）。 为此，教师应做到：①教学内容要新颖有趣，难易适当；②教学方法要直观形象、灵活多样；③尽量避免那些分散学生注意的因素，创造有利于集中学习注意的情境。④严格遵守作息制度，防止过度疲劳。

此外，教师还要交替使用有意注意和无意注意。 23．如何运用感知规律提高直观教学效果？8

答：要提高直观教学的效果，必须掌握和运用以下感知的规律：(1)目的任务越明确，感知越清晰。(2)对象从背景中越突出，则对象越容易被感知。在直观教学中要使对象从背景中突出，必须遵循下面三个规律：第一，差异律。第二，活动律。第三，组合律。(3)直观形象与语言指导相结合，则感知更精确、全面。(4)知识经验越丰富，感知就越完善、迅速。(5)对感知对象的态度越积极，则感知越深刻。(6)多种分析器的协同活动，也可以提高感知的效果。

24．试述可教性智能不足学生的教学目标和原则。8

答：教学目标：①习得社交技能；②习得赖以谋生的职业技能；③学会、安逸的情绪反应；④形成清洁卫生和保健习惯；⑤学习基本课程，掌握读、写、算基本技能，以掌握必要的工具；⑥学会正当娱乐，以利用闲暇；⑦学习适应家庭生活，以扮演适当的家庭角色；⑧

形成起码的集体生活能力。

在针对可教性智能不足学生教学时，应遵循以下特殊原则：①不能再使学生遭受失败；②尽量即时强化；③规定能完成的任务；④有系统地揭示教材；⑤小步子教学，必要时采用过度学习；⑥注意提供个别指导。

25．试述智能不足儿童的教育目标与教学原则。9

答：教育目标：①学习与人相处的社交智能，以便获得与人和睦相处的社交经验；②学习自力更生的职业技能，以便能在生计上自主；③学习安逸而的情绪反应，以便在校与在家均能有适当的情绪经验；④学习良好的清洁、保健习惯，以维护健康的体格；⑤学习基本课程，以获得必要的基本“工具”； ⑥学习正当娱乐，以求闲暇的充分利用；⑦学习如何成为家庭成员，以便在家充分扮演其应有的角色；⑧学习如何成为社会的成员，以期能在社会上参与一些有意义的活动。 教学原则：（1）设法让儿童不再遭受失败。（2）让儿童立即获得其学习或工作的结果。（3）尽量作即刻性增强，以激励其正确的学习行为。（4）寻求儿童能作最佳表现的学习难度。（5）将教材作有系统的组织与提示。（6）尽量使进度作小幅度的跟进。（7）注意学以致用，尽量运用学习的正迁移作用。（8）作必要的重复与练习，必要时使用过度学习。（9）将学习安排作适当分配，避免集中学习。（10）避免同时学习过多概念，防止概念混淆现象。（11）经常作提纲挈领式的整理学习，以存精去芜。（12）提供成功的学习经验。（13）尽量采用个别化教学法。

26．试述学习困难儿童的行为特征及教育措施。9

答：学习困难的儿童，是指在理解或使用语文方面，显示基本心路历程失常的儿童。其失常现象可能包括知觉障碍、大脑受伤、轻微大脑功能失常、阅读困难、发展性失语症等。学习困难儿童通常有以下特征：①不能就席端坐。表现为过分爱动。②端坐不动。表现为过分不动。③显现其他症候。有些学生常有错误动作或动作不协调；有的学生限于不随意的动作重复；有的学生情绪不稳定、记忆错误、易于分心或为知觉欠佳等而苦恼。

措施：以个别处理为主，同时也在不断地进行新的教学法的实验探索。最常用的方法是行为修正法。

27．试述情绪困扰儿童的特点与教育措施。9

答：特点：过分焦虑、非常敏感、肌体紧张、行为石板、孤独、不善交往或心神不定等，有时还可能出现行为，或以攻击作为“防卫性”手段等。

教育措施：⑴特设教室计划 ①让学生到学习室去重做他们失败的功课。②改进功课。③重述教师对学生的要求。④送学生到探究中心。⑤送学生到秩序中心。⑥让学生到教室外进行教师所同意的活动。⑦个别指导。⑧给学生奖励性休息。⑨送儿童回家。

⑵生活空间会谈法。此法的实施步骤为：①最初，教师应了解学生对某事、物、或对学校的看法。②教师假设学生所持看法的根源。③教师听取学生的感触，对事物的解释与学生的处理意见。④教师向学生提示各种处理方法的可能后果，澄清学生的思维与认识。 28．论述教学设计工作的基本要素及组成部分。10

答：基本要素：分析教学对象、制定教学目标、选用教学方法、开展教学评价。

组成部分：学习需要的分析、教学内容分析、教学对象分析、学习目标的编写、教学策略设计、教学媒体选择、教学媒体设计、教学评价。 29．怎样完成课堂教学活动的设计？10

答：①引起注意：突然改变刺激、引起学习者兴趣、用体态语。②告诉学习者目标。教学开始时，应让学习者具体了解当学习目标达到后，他们将学会做什么，从而激起学习者对学习的期望。③刺激对先前学习的回忆。在学习新的内容之前，可指出学习新的技能所具备的先决技能，以此刺激学习者回忆已学过的有关知识与技能，有助于避免机械学习。④呈示刺激

材料。当学习者做好准备时，向学习者呈示教材。呈示的刺激材料应具有鲜明的特征，以促进选择性知觉的内部过程。⑤提供学习指导。旨在促进语义编码的内部过程。⑥诱引行为。促使学习者作出反应的活动。⑦提供反馈。在学习者作出反应、表现出行为之后，应及时让学习者知道学习结果，这是提供反馈的活动。⑧评定行为。目的是促进进一步的回忆并巩固学习结果，即检索与强化的内部过程。⑨增强记忆与促进迁移。旨在促进检索与归纳的内部过程，使学习者牢固掌握所学内容，培养应用所学知识与技能解决新问题的能力。 30．试述教师应具备的测量与评定的知识与能力。11

答：教育工作者应具备最起码的，为教学所必需的评价的知识和能力：①理解与清楚地表述教学与管和管理目标，懂得怎样通过教学和管理活动达到目标，全面了解测量与评定对教学及管理的意义；②理解有效测量和评定的条件，明确自己在编制、选择和使用测量工具时所扮演的角色；③能自行编制日常教学使用的测验，能适当地主持测验并有效地使用测验的结果，以为改进教学和管理之用，能选择适当的标准化测验；④能编制、选择和使用非测验式的测验工具；⑤能综合解释测验的分数和非测验式测量结果，作出评定，明确各种测验的用途及；⑥能根据评定的结果，改进自己的教学和管理工作。 此外，对参与评价的人来说，还应有高尚的人格，应当使自己参与的评定工作合乎道德规范，不应使学生或教师感到高度焦虑，损伤他们的自尊心或引起恶性竞争。 31．怎样编制一个综合学习评定量表？11 答：同一量表或问卷上的综合量表形式可以使人们利用各种量表的合乎需要的特征，形成比只有一种单一的量表形式组成的量表或问卷更使评定者感兴趣的量表。 为了利用论文的传递可靠性和评定的定量特征，一种常用的综合方式是在同一量表或问卷中把各种评定式提问和论文式提问结合在一起。这种方法可以由末尾有1～2个论文式提问的许多评定项目构成；也可以是在开端和末尾有1～2个概括评定的基本上是论文式的问卷；还可以是在整个量表或问卷中把论文式提问和评定式提问混合在一起，以使每个评定项目都有一个为进行评论、详尽阐述、提出建议而留出空白。在这样的量表或问卷中，评定者可以先进行评定，然后再进行一些简略的评定；也可以先进行论文式提问，要求评定者较详细地回答，然后再作出评定。这样，评定者系统阐述回答的过程很可能引起许多更富有内容的回答。